Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

гимназия №6 г.Солнечногорска

141500 Московская область тел/факс 8-496-2-64-54-06

Солнечногорск, ул. Банковская, д.6 А e-mail: sunschool.6@mail.ru

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Развитие интеллектуальных способностей школьников в процессе изучения текстовых документов на уроках истории в 6-7 классах

 

 

 

 

 

                                                                                                    

 Проектно-исследовательская работа

Учителя высшей квалификационной категории

Стрелиной С.А.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Солнечногорск 2020

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ стр. 4-9

Раздел   I

Теоретическая часть

§ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И ВЗАИМОСВЯЗЬ ИХ С РАЗВИТИЕМ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ, ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИСТОРИИ  В ШКОЛЕ.

 

1. Проблема формирования учебных умений у обучающихся. стр.10-23

2.   Эволюция стандартов основного общего образования

по истории в свете актуальности проблемы.                                  стр.23-30

 

§ 2.  ПРОБЛЕМЫ В ПОНИМАНИИ, ВОСПРИЯТИИ, УСВОЕНИИ

 ТЕКСТОВ И В ФОРМИРОВАНИИ  ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ

 СПОСОБНОСТЕЙ  У ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИСТОРИИ

 В 6-7 КЛАССАХ.

1. Актуальность проблемы в развитии навыков работы стр. 30-34

           с текстом.  

2.  Особенности развития среднего школьного возраста.

     Интеллектуальные способности и черты их развития стр. 35- 41         у младших   подростков.            3. Как и почему работа с текстом влияет на интеллектуальное   стр. 41- 48

      развитие обучающихся. Анализ литературы по проблеме.                                       

 

§ 3. ПРИЕМЫ В  ИЗУЧЕНИИ ТЕКСТОВЫХ  ДОКУМЕНТОВ ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ    ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ НА УРОКАХ  ИСТОРИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 6-7 КЛАССОВ.

1.   Теоретические аспекты обучения понимания текста и стр. 49-55

      общая система навыков работы с текстом у обучающихся на

      уроках истории.

 

 

 

Раздел   II

Практическая часть

 

§ 1.  МЕТОДЫ И АЛГОРИТМЫ, РАБОТЫ С ТЕКСТАМИ  

НА УРОКАХ ИСТОРИИ ПО КУРСУ   «ВСЕОБЩЕЙ ИСТОРИИ» стр. 56-77

 У ОБУЧАЮЩИХСЯ 6-7 КЛАССОВ, ФОРМИРУЮЩИЕ И

РАЗВИВАЮЩИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ.

 

§ 2. ВЫЯВЛЕНИЕ ИЗМЕНЕНИЙ В АНАЛИТИЧЕСКИХ

 СПОСОБНОСТЯХ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ДЛЯ ПОДТВЕРЖДЕНИЯ  ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ  АКТИВИЗАЦИИ стр. 77-106

РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ

 СПОСОБНОСТЕЙ.

- проведение исследования

- обработка результатов

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                            стр. 107-108

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ                                                                           стр. 109-115

 

ПРИЛОЖЕНИЯ                                                                                           стр. 116-130

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы.

Современные условия XXI века диктуют необходимость поиска путей в модернизации и совершенствовании исторического образования в школе.  Необходимость вызвана тем, что каждые 15 лет удваивается количество информации в мире, за счет развития технологических процессов во всех отраслях науки и техники, что само собой приводит к накапливанию огромных информационных данных, которые усваивать и обрабатывать может только человек, соответствующий высоким требованиям современного мира. Для соответствия современности человек должен обладать такими качествами, как :

-творческая активность личности (ведь творческая личность готова к постоянных изменениям и способна решать нестандартные задачи)

-способность самостоятельно ставить и реализовывать цели

-анализировать возникающие проблемы

-осознано и адекватно оценивать свою деятельность

Сегодня образовательная система находится перед потребностью раскрытия, формирования и развития всех возможностей личности ребенка ,тем самым способствую дальнейшему самоопределению в жизненном пути человека.

Развитие школьника в процессе обучения – один из аспектов формирования личности. Применительно к современным условиям обучения в школе процесс развития ученика определяется как «формирование и становление его  (школьника) готовности к самостоятельной деятельности в соответствии  с поставленными или возникающими перед ним задачами».

Модернизация российского образования подчеркивает необходимость ориентации обучения не только на усвоение школьниками суммы знаний на уроках, но и на развитие личностных, созидательных и познавательных способностей школьника. При переходе на новый образовательный стандарт (ФГОС)  произошел сдвиг ориентации обучения на развитие личности ученика, система образования отказывается от традиционного представления процесса обучения в виде знаний, умений и навыков, где учитель должен был выдавать школьную программу, теперь формулировки нового стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми обучающиеся должны овладеть в процессе обучения и при этом в требованиях (на ряду с другими требованиями к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования и в требованиях к уровню подготовки выпускников) конкретно прописаны умения работать с текстовыми источниками, анализировать, извлекать информацию, сравнивать, дополнять и совершать другие действия с текстовой информацией, которые в свою очередь активно сказываются на развитии  совокупности интеллектуальных способностей школьников.

Однако проблема интеллектуального развития школьников в методической литературе освещена значительно слабее, чем проблемы образования и воспитания.

Поэтому:

 Цель данной работы – Всесторонне рассмотреть процесс изучения исторических текстов на уроках истории с точки зрения методики преподавания истории и обозначить наиболее эффективные способы использования работы с текстами для развития интеллектуальных особенностей обучающихся.

Задачи работы:

 - На основе анализа специализированной педагогической и методической литературы определить, насколько отработана данная проблема, и рассмотреть общую характеристику познавательных возможностей обучающихся;

- Разработать методику обучения, позволяющую при работе с текстовыми документами развивать познавательную самостоятельность учеников, используя систему познавательных заданий, добиваясь формирования и применения учебно-познавательных умений, творческого усвоения знаний;

- Проверить результативность разработанной методики работы с текстовыми документами путем сравнительного анализа результатов обучения в контрольных классах на уроках истории.

Объект исследования образовательный процесс обучения в школе по курсу «История России и Всеобщая история» в 6-7х классах.

Предмет исследования  развитие познавательной активности обучающихся на основе использования текстовых документальных источников и как следствие развитие интеллектуальных особенностей у детей.

Обзор источников по проблеме  Обзор начнем  с того, что  рассмотрим специфику истории, как школьного предмета. Наряду со специальными умениями здесь вырабатываются также умения  надпредметные, межпредметные, внепредметные. Курс школьной истории – это тот благодатный предмет, на материале которого очень удобно развивать разного рода умения, это тот предмет (материал) для осмысления и понимания которого включаются общеинтеллектуальные процедуры (мы их упоминаем, как внепредметные умения).

В методической литературе существует множество точек зрения на то, что такое умение, как и зачем его необходимо развивать и эту часть мы рассмотрим в следующей главе более подробно, сейчас же обозначим авторов, на чьи работы мы будем опираться в  моей работе.

Один из таких авторов -  Н.И. Запорожец, которая полагала, что умение – это подготовленность к сознательным, точным действиям или способностью сознательно достигать поставленной цели в изменяющейся обстановке .

Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, считали, что умение – это сознательное владение каким-либо приемом деятельности; умение, доведенное до автоматизма, - это навык; умения постепенно перерастают в навыки. Чтобы приобрести умение надо знать способ деятельности.

Е.Н. Кабанова-Меллер: умение – это владение знанием о способе деятельности, начальная ступень формирования навыка.

Близка к ней позиция В.Г. Богина: умение – это способность осуществлять определенную деятельность, заключающуюся в наличии соответствующих алгоритмов.

М.Т. Студеникин - умение нельзя свести только к знанию способа действия или приема. Умение требует реализации в собственной деятельности ученика. Мало действовать лишь по образцу, данному учителем, надо конструировать свою деятельность. Ученик должен проявлять инициативу в выполнении учебной задачи, находить новые способы ее решения, то есть осуществлять перенос умения. Это означает способность самостоятельно выполнять известный тип задания в новых условиях, на новом учебном материале. И тут уже четко понятно, что интеллектуальные умения школьника напрямую развиваются от  учебной деятельности (она же) познавательная деятельность и так же  напрямую развивают ее.

Изучением особенностей познавательной деятельности обучающихся занимались А.Д. Алферов, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин .  Личностные аспекты познавательной деятельности и активности рассматривались в работах А.С. Белкина.

П.И. Пидкасистый специально указал на различие принятого в дидактике термина «самостоятельная работа» и понятие «самостоятельная деятельность». В первом случае главная роль отводилась дидактическим и организационным методам со стороны педагога, во втором – этапам и операциям познавательной деятельности самого школьника .

Дидактический аспект проблемы формирования познавательной деятельности рассмотрен в работах Н.В. Бордовской, О.С. Гребенюка, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова .

Проблема деятельности и активности обучающихся рассматривается в философских работах В.З. Когана, Л.П. Станкевича; в психологических исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева и других .

Глубокий анализ содержания познавательной деятельности школьников при изучении истории осуществила Н.И. Запорожец в цикле работ, посвященных развитию мышления и речи, формированию мыслительных умений обучающихся .

Проблема развития познавательных способностей обучающихся нашла отражение в исследованиях: философов Г.С. Батищева, А.Г. Спиркина; психологов Д.Б. Богоявленской, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской .

На рубеже веков XX – XXI в.в. проблемы развития познавательных способностей (учебных способностей) школьников при изучении истории рассматривались в основном  в диссертациях, посвященных некоторым актуальным аспектам обучения. Значительное число диссертаций касалось работы обучающихся с историческими источниками (О.И.Горбовской, Б.П.Голованова, М.В. Коротковой, Н.Ю.Лейкиной, Н.А.Лошкаревой, Н.М.Платоновой, Е.И.Пометун, И.Н.Саталкина, В.В. Домниной – концепции работ с текстовыми источниками авторов будем рассматривать в следующей главе).

Научная новизна работы заключена в  комплексном исследовании познавательных способностей обучающихся в школе на уроках истории, и системном исследовании сущности и условий развития интеллектуальных способностей у обучающихся.

Методологическая основа проектного исследования явились теории поэтапного формирования умственных действий, концепция проблемно-развивающего обучения и идеи взаимосвязи обучения, воспитания и развития.

В процессе работы применялись :

- теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования для выявления дидактических и психологических основ исследования, -научно-методический подход в изучении текстовых документов, учебников и как этот подход влияет на развитие познавательной деятельности и активности;

-проведение педагогического эксперимента и обработка его результатов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования материалов и наработок работы в педагогической практике для формирования аналитических умений и развития интеллектуальных способностей обучающихся 6-7 классов на уроках истории по курсу «История», а так же  разработку педагогических технологий, ориентированных на саморазвитие личности ученика, и для подготовки учебных и методических пособий для школьников.

 

Структура работы  работа состоит из  введения, двух разделов: теоретической и практической частей, заключения, приложения к заданиям и  списка используемой литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Раздел   I

 

Теоретическая часть

 

§ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И ВЗАИМОСВЯЗЬ ИХ С РАЗВИТИЕМ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ, ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИСТОРИИ  В ШКОЛЕ.

 

 

1. Проблема формирования учебных умений у обучающихся.

 

Рассмотрим, как в советской методической литературе зарождаются и развиваются вопросы о  методах работы с текстовой информацией и методах развития интеллектуальных способностей у школьников.

В 1962 году ученый из ГДР Бернгард Штор. предложил концепцию методов, в основе которой лежали дидактические цели (задачи). Им выделялись методы, среди которых был и метод сообщения тестового исторического материала, его обработки и осмысления, закрепления и применения исторических знаний. С этой позицией согласился видный русский методист А.А.Вагин: «Классификация методов преподавания истории по источникам знаний и способам получения знаний представляется нам наиболее правильной». Исходя из этого, он классифицировал методы обучения следующим образом:

- слово учителя;

- использование наглядности;

- применение работы с текстом.

 Им же была разработана и система методов работы с текстом:

- чтение и комментирование;

- разбор текста; обучение его разбору;

- проблемно-познавательные задания;

- закрепление по учебнику.

В начале 70-х г.г. известный советский педагог И.Т.Огородников, обобщая все разнообразие познавательной деятельности школьников, свел ее к двум основным видам: воспроизводящей и творческой. По его мнению, воспроизводящая деятельность обучающихся ограничивается большей частью сложившимися методами изучения программно очерченного круга знаний, а творческая - предполагает раскрытие новых сторон изучаемых явлений, расширение и углубление знаний, использование более совершенных методов изучения учебного материала. Она стимулирует активность познавательных способностей школьников, обеспечивает развитие их самостоятельности в процессе познания, что способствует развитию умственных способностей школьников.

Сложившиеся «традиционные» методы обучения чаще всего определяются по внешним признакам деятельности учителя и обучающихся и классифицируются по источникам знаний. Все методы, имеющие словесную форму, т.е. основным способом передачи знаний является слово, — рассказ, лекция, беседа и т.д. - объединены в словесный метод. Способы использования чувственного восприятия, зрения, группируются в наглядный метод (показ кинофрагмента, картины, работа с картой), а способы организации практической деятельности обучающихся представляют практический метод обучения. Эти традиционные методы, считал известный педагог М.И. Махмутов, не отражают ни сущности урока, ни характер познавательной деятельности ученика. Они «отражают лишь вид внешней учебной деятельности - писать, рассказывать, смотреть».

 Однако этот недостаток методов обучения был замечен . Уже в 50-е г.г. М.А. Данилов, М.Е. Скаткин выступали против трактовки конкретных действий учителя как метода обучения. С 70х-г.г. эти взгляды начали поддерживать М.И. Махмутов, И.Я. Лернер.

 Именно в середине 70х-гг. начинается современный этап в разработке методов обучения. Отечественными методистами и дидактами (Н.Г. Дайри, И.Я. Лернером, П.В.Горой, М.Н. Скаткиным) была создана новая типология методов обучения, в основе которой заложено различное соотношение двух функций учителя: 1) изложения и объяснения новых знаний; 2) организации самостоятельной деятельности учеников. Д.Б.Гора уже в 1971г. разделил все методы обучения истории на:

- устный;

- печатно-словесный

- наглядный;

- практический.

В начале 80-х г.г. И.Я. Лернер предложил классификацию, разработкой которой он вместе с М.Н. Скаткиным занимался еще в 60-е гг. Последняя представляет следующее:

1. Метод информационно-рецептивный, который реализуется в форме
рассказа, лекции, экскурсии, посредством учебника, документа, изображения исторического объекта.

2. Метод репродуктивный осуществляется по заданию учителя в устном (и письменном) воспроизведения учениками текста в форме беседы теми же средствами.

          3. Метод проблемного изложения использует те же средства и
формы.

4. Метод эвристический предполагает выполнение поисковых заданий с помощью учителя в форме эвристической беседы теми же средствами.

5. Метод исследовательский реализуется теми же средствами
через выполнение исследовательских заданий.

Ознакомившись с имеющимся в советской литературе методах, направленных на качественное изменение обучения, мне хотелось бы отметить, что только часть из них может быть применена на уроках истории в 6-7 классе современной школы. Такой подход связан с тем, что результат обучения зависит от соответствия избранных методов обучения психологическим особенностям учебной деятельности ученика. Если не учитываются объективные особенности психики обучающихся данного возраста, если «не принят во внимание» характер процесса их учения, а избранные методы не адекватны им, то ожидаемые изменения личности, цели обучения не будут достигнуты. 

Кроме того, чтобы учитель мог отобрать оптимальную систему методов, он должен осознать существенные особенности современного содержания образования и предмета истории в частности.

Представители философской науки указывают, что форма, соответствующая содержанию, ускоряет развитие второго, и, наоборот.  Поэтому противоречие между новым содержанием обучения (как мы указывали ранее о новых ФГОС), ориентированным на развитие мыслительных способностей обучающихся, их творчество, и методами обучения, направленными на передачу школьникам готовых выводов науки учителем, может быть устранено только путем пересмотра старой формы и развития новой, иными словами, путем разработки новых приемов обучения, адекватных изменившимся целям и содержанию обучения. А по  моей теме наиболее важна разработка новых приемов в работе с текстовой информацией, как источника развития умственных способностей у школьников.

В  80-х годах достаточное внимание проблеме формирования приемов учебной работы уделили в своих трудах ученые Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.А. Онищук, М.И. Скаткин, Л.Т. Охитина. В частности последним  автором было отмечено, что не существует приемов, которые бы обладали абсолютной эффективностью во всех отношениях. Каждый из них имеет свои сильные и слабые стороны. Вместе с тем, каждый прием эффективен тогда, когда соответствует целям, особенностям учебного содержания и источникам знания, а также подготовленности обучающихся, отвечает их интересам, максимальному развитию их психических способностей, мышлению,      творчеству .

Изучение и обобщение всего многообразия приемов показывает, что можно вычленить относительно небольшое число приемов универсальных. Для  моей работы наиболее важным является деление приемов преподавания на информативные и проблемные, а также деление приемов деятельности обучающихся на копирующие (репродуктивные) и продуктивные, т.е. в основе лежат действия учеников по самостоятельному поиску новых знаний и новых способов действия.

В советской литературе выделено несколько путей формирования приемов:

- «проб и ошибок»;

- планомерного целенаправленного обучения приемам:

а) через алгоритмизацию, т.е. через систему памяток, инструкций для обучающихся (Г.М. Донской, Ф.Б. Горелик, Н.Г. Дайри, П.В. Гора);

б) через использование общего перечня действий учебной работы (Е.Н.Кабанова-Меллер);

-  поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

Часть ученых интересовалась и более конкретными вопросами по проблеме обучения приемам деятельности. П.В.Гора выдвинул концепцию приемов, которая представлена следующими из них:

- формирования представлений;

- осмысления и закрепления учебного материала;

- активной познавательной деятельности.

Попытка усовершенствовать приемы работы с учебными текстами была осуществлена А.А. Вагиным. Автор выделил восемь основных приемов работы:

- объяснительное и комментированное чтение, результатом которого является проверка понимания текста, проводимая через систему вопросов и работу над новыми терминами;

- самостоятельное чтение;

- указание на текстовой фрагмент в рассказе;

- анализ текста, осуществляемый по вопросам, при составлении
          плана и выделении главной мысли;

- работа над заголовком;

- осмысление исторического материала: работа над контрольными
вопросами по узловым моментам пункта (параграфа), нахождение по
тексту ответов на вопросы, подтверждение вывода словами текста,
сравнение явлений, описанных в тексте, через выделение сходства и
различий, доказательство;

- работа над выводами;

-разметка трудных для понимания текстов обучающимися под руководством учителя.

Проблема правильного чтения текста затрагивалась учеными-методистами в 70-е г.г. Под объяснительным чтением в науке понимается работа обучающихся по нахождению смысловых единиц текста, определение главной мысли каждой, осуществление связи между ними, между текстом и иллюстрацией, между текстом и документом.

Немецкий ученый Г.Вермес подробно исследовал проблему обучения обучающихся приемам самостоятельной работы с текстом учебника. Им были выделены четыре таких приема:

-прочитать и пересказать текст; этот прием предполагает, что
обучающимся необходимо прочитать, воспринять, запомнить и воспроизвести;

-прочитать текст и ответить на вопросы; здесь предполагается,
что ученики должны понять вопрос, сопоставить прочитанное с вопросом, воспроизвести текст, но уже ориентируясь на поставленный
вопрос;

- прочитать текст и найти главную мысль; в данном случае пред
полагается, что обучающиеся читают с установкой на выделение главного,
определяют важность каждого прочитанного момента, устанавливают их
связь, отбирают нужное;

-прочитать два текста и сравнить их. 

В.В.Домнина в своей диссертационной работе «Обучение обучающихся приемам самостоятельной познавательной деятельности» отмечает одиннадцать таких приемов:

- сравнение,

- противопоставление,

- обобщение,

- определение понятий,

- конкретизация,

- группировка,

- установление причинно-следственных связей,

-  выявление закономерностей,

- постановка вопросов-предположений,

-  доказательство,

- оценка,

- аналогия.

Этим же автором представлена программа поэтапного формирования у обучающихся приемов деятельности. Она состоит из трех этапов: уяснения обучающимися приема в общем виде; самостоятельного обобщения действий на основе переноса приема на решение новых задач; более широкого обобщения путем сопоставления аналогичных приемов. Однако более распространенной в дидактике считается следующая система этапов работы над приемом:

1) подготовительный;

2) осознание действий, составляющих прием, и овладение ими;

3) усвоение всей структуры приема;

4) применение приема;

5) перенос способа деятельности на новые области познания.

Тем не менее, при некоторых расхождениях в обоих случаях сформированный прием характеризуется наличием у обучающихся знания о способе деятельности и владением этим способом. Иными словами, прием состоит из мыслительных операций и материализованных действий. Существует несколько концепций приемов в отечественной науке, однако при всем их многообразии по своей форме приемы условно делятся на письменные, словесные и наглядно-практические.

Итак, изучив литературу по проблеме методов и приемов обучения, мы пришли к следующим выводам:

- В дидактической и методической литературе отсутствуют единые методы и приемы работы с текстовыми источниками. Однако ясно, что  выбор тех или иных методов и приемов определяется содержанием учебного материала, целями урока, возможностью обучающихся, формой урока.

Многообразие методов привело к появлению нескольких их классификаций, каждая из которых обладает своими положительными и отрицательными сторонами. Несмотря на имеющееся множество определений понятия «учебный прием», сущность этого понятия заключается в том, что это деятельность, через которую обучающийся выполняет учебную работу, достигая поставленном цели. И сформированный у школьников прием характеризуется имеющимися у них знаниями о способе деятельности и всесторонним владением этим способом. Сторонники теории целенаправленного обучения обучающихся приемам деятельности признают необходимым планомерное обучение учеников этим приемам. Приемы формируются поэтапно через развитие самостоятельной работы обучающихся. Овладение приемом возможно только в процессе активной познавательной

деятельности. Исследователи отмечают, что наиболее эффективное обучение приемам осуществляется в процессе преобразующей и творческо-поисковой деятельности.

Отсутствует универсальное определение и у понятия «учебное умение». Мы столкнулись со многими трактовками этого понятия, поэтому, проанализировав взгляды философов, психологов, методистов и дидактов по данному вопросу, решили попытаться сами определить, что мы в дальнейшем будем понимать под умением – одним из ключевых понятий моей работы.

В "Педагогической энциклопедии" имеется определение: "Умение - возможность эффективно выполнять действия в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать". В "Педагогическом словаре" относительно умений написано, что это "есть подготовленность к теоретическим и практическим действиям, выполненным быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта. Ряд отечественных ученых (Е.Н. Кабанова-Меллер, П.В.Гора, Ф.II. Коровкии, Н.И.Запорожец, др.) под умением понимают "высшую степень в овладении способами осуществления задач, возникающих в процессе усвоения знаний". Н.Ф.Талызина умением называет систему действий, связанных между собой отношениями и направленных на решение тех или иных задач. Е.Н. Кабанова-Меллер считает, что «умения - это компоненты приемов учебной работы школьников и соответствующих им приемов умственной деятельности». Н. Д. Левитов называет умением успешное выполнение действия или деятельности с выбором и применением и правильных приемов работы и с учетом определенных условий. Г.А. Прохорова в своей диссертационной работе под умением подразумевает степень овладения приемом. По мнению других исследователей, умения - основанная на знаниях и навыках готовность человека успешно выполнять определенную деятельность.

       При всем многообразии определении можно выделить два подхода к решению вопроса о том, что считать умением:

1) Это этап в выработке автоматизированного действия, т.е. навыка.

2) Это высшая ступень в овладении приемами учебно-познавательной деятельности.

К этому можно только добавить, что К.К.Платонов считает умение высшим человеческим свойством и выделяет ряд этапов его формирования: первоначальное умение, недостаточно умелая деятельность, отдельные общие умения, высокоразвитое умение.

Видные дидакты и методисты (И.И. Кулибаба, Т.И. Шамова, Н.А. Лошкарева, Н.И. Запорожец, Ю.К. Бабанский), занимаясь изучением проблемы умений, предпринимали попытки классифицировать учебные умения обучающихся, определив их место в системе общих и специфических предметных умений. В частности, И.И. Кулибаба выделяет три группы умений: интеллектуальные, рационального учебного труда и специальные.

      Н.А.Лошкарева, рассматривая формируемые в процессе обучения умения, разделяет их на четыре группы:

умения, относящиеся к общеучебному аспекту деятельности
(чтение, письмо и т.д.);

общелогические (интеллектуальные), отражающие сложные логические процессы учебных действий (выделение главного, анализ,
доказательство);

умения, выражающие самоорганизующую функцию деятельности
ученика (предвидение предстоящего действия, планирование работы, самопроверка);

специальные (предметные) умения.

Ю.К. Бабанский делит умения на:

- словесные,

- наглядные,

- практические,

- поисковые,

- индуктивные

- дедуктивные. 

Т.И. Шамова классифицирует умения в три группы:

1. Интеллектуальные;

 К ним относятся прежде всего владение школьниками мыслительными операциями и умение вычленять главное в изучаемом содержании; это умение является интегральным, так как оно широко опирается на другие процессы и свойства мышления.

2. Общие учебные.

3. Специальные.

В сборнике «Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе» отмечается, что в ходе обучения истории формируются умения учебного труда (мыслительные и речевые) и специфические.

Н.И.Запорожец предлагает свою систематизацию умений, в которую входят:

1) умение локализации исторических фактов и процессов во времени и пространстве;

2) умение анализировать исторический материал (расчленять содержание текста на части, выделять главную мысль в отрывке, отмечать существенные признаки явления, выявлять причины и следствия явлений и т.д.);

3) умение обобщать и синтезировать исторический материал (описывать факты, давать характеристику явлений и выдающихся деятелей, обобщать изученные факты);

4) умение сравнивать однородные исторические факты (выявлять в них общее и различия, устанавливать изменения, происшедшие в развитии общественных явлений от одного этапа к другому);

5) умение формулировать и обосновывать выводы, опираясь на факты и обобщения, логически правильно строить доказательство);

6) умение излагать исторический материал.

В советское время была разработана программа развития общих умений школьников. Критерием отбора умений и навыков здесь стала их значимость для подготовки школьников к самостоятельной учебной, трудовой и общественной деятельности. Все учебные умения объединены в три группы:

1. Организация учебного труда (подготовка рабочего места, соблюдение гигиены умственного труда) и овладение структурой учебной
деятельности.

          2. Работа с книгой и другими источниками учебной информации
(овладение процессом чтения, т.е. видами, техникой чтения разных по характеру текстов, темпом, умением определять цель чтения, извлекать и систематизировать информацию). Работа с учебником как основной и специфической разновидностью книги (выделять главную мысль, работать с понятиями, анализировать и систематизировать материал, составлять план, читать схемы, диаграммы и т.д.). Работа с текстами, воспринимаемыми на

слух и аудиовизуальными источниками (слушать лекцию учителя, воспроизводить и перерабатывать информацию, полученную по радио и телевидению). Выработка библиотечно-библиографических умений.

3. Характеристика культуры устной и письменной речи обучающихся
(умение отвечать на вопросы различного характера, пересказывать, связно излагать материал, рецензировать, делать сообщения и т.д.). Все три группы умений формируются при изучении любого предмета, их развитие прослеживается с 1 по 11 класс.

В целом, изучение опыта классификации умений обучающихся в литературе показывает, что практически все исследователи, разрабатывая данный вопрос, принимают во внимание организационную структуру деятельности обучающихся в процессе обучения и на этой основе выделяют ряд аспектов:

- общедеятельностный;

- логический;

- специфический (предметный).

При этом отмечается, что в процессе обучения между ними существует тесная связь.

В работах по психологии, дидактике, методике обучения истории нет также однозначного мнений о времени формирования различных учебных умений. Часть ученых, в частности Н.Г. Дайри, выдвигала идею одновременного формирования всей системы познавательных умений, мотивируя это тем, что познание обучающихся обеспечивается целым комплексом приемов и умений. Программы по истории для средней школы ориентировала на формирование умений по годам обучения. На наш взгляд, эта точка зрения является наиболее приемлемой, так как предполагает постепенное, а, следовательно, более прочное усвоение и овладение умениями.

Система учебных умений для 5-8 классов разрабатывалась Н.И. Запорожец, Т.И. Шамовой, О.И. Бахтиной, В.В. Домниной. Методист Н.И.Запорожец предлагала в 5 классе начинать, а в 6 и 7классах продолжать обучение школьников умениям:

- пересказывать текст,

- по иллюстрации рассказывать, составлять простой план,

- вести записи новых понятий в тетради,

- отвечать на вопросы,

- работать с картой. 

Т.И. Шамова видит необходимым формирование у семиклассников следующих умений:

- пересказ,

- самостоятельный рассказ по 2-3 источникам,

- сравнительное описание,

- выделение главного в параграфе, в документе,

- составление простого плана,

- элементарный анализ и обобщение фактов,

- формулирование выводов и подтверждение их примерами,

- чтение карты,

- счет лет в истории,

- объяснение терминов.

В результате проведенного анализа литературы по проблеме формирования учебных умении у школьников я подошла к некоторым выводам. В  моей работе будем понимать под умением результат овладения способами учебно-познавательной деятельности, который выражается в готовности ученика совершенствовать свои действия и опирается на интеллектуальные (умственные) способности ученика.

Отсутствие единой классификации умений школьников, формируемых в ходе процесса обучения, объясняется большим многообразием самих умений. Однако, все они основываются на усвоении определенного способа деятельности, который складывается из умственных и практических действий. Иными словами, признаком овладения умением является способность ученика применять как умственные, так и материализованные действия, составляющие прием, в новой учебной ситуации или при изучении нового учебного материала и решении незнакомых познавательных задач. Формирование умений базируется на основе использования конкретного материала, в нашем примере – это текстовые источники информации.

 

 

2. Эволюция стандартов основного общего образования

по истории в свете актуальности проблемы.                                  

Рассмотрим, как изменялись требования в стандартах основного общего образования в 1999, 2004 , 2010 (и проект - доработка  от 15 февраля 2011 г.) годах в свете интересующей нас проблемы – работы с текстовыми источниками.

Для наглядности сравнительного анализа проще создать таблицу:

 

 

 

ТРЕБОВАНИЯ (по предмету история Средних веков)
	к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования	К уровню подготовки выпускников
1999 г.	Требования не прописаны, в Приложении к Приказу Минобразования России от 30 июня 1999 г. - Утверждение ОБЯЗАТЕЛЬНОГО МИНИМУМА СОДЕРЖАНИЯ СРЕДНЕГО (ПОЛНОГО) ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ . Здесь стандартами является обязательный  учебный план и программа, несмотря на то, что был проведен конкурс концепций стандарта и определены его победители, и несмотря на то, что было разработано несколько версий образовательного стандарта, стандарт общего образования тем не менее принят не был.
2004 г.		1. знать, понимать изученные виды исторических источников;                                           2. уметь использовать текст исторического источника при ответе на вопросы, решении различных учебных задач; сравнивать свидетельства разных источников; 3. рассказывать о важнейших исторических событиях и их участниках, показывая знание необходимых  фактов, дат, терминов; давать описание исторических событий и памятников культуры на основе текста и иллюстративного материала учебника, фрагментов исторических источников; использовать приобретенные знания при написании творческих работ (в том числе сочинений), отчетов об экскурсиях, рефератов;
2010 г.	Метапредметные результаты: 1.умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач; 2. смысловое чтение   Предметные результаты: 1. развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять  и аргументировать  своё  отношение к ней;	1. извлечение необходимой информации из источников, определение первостепенной информации; 2. умение свободной работы с текстом разных стилей, владение навыками редактирования текста, создания собственных 3.проводить поиск информации в исторических текстах, материальных исторических памятниках Средневековья; 4. сравнивать свидетельства различных исторических источников, выявляя в них общее и различия составлять на основе информации учебника и дополнительной литературы , объяснять, в чём заключаются их художественные достоинства и значение.
Дополнение от 15 февраля 2011  г.		1. владение приёмами работы с историческими источниками; умениями самостоятельно анализировать документальную базу по исторической тематике;

В Росси на данный момент происходит модернизация системы образования с целью повышения качества образования, в 2015 году введен единый историко-культурный стандарт (ИКС,) его доступности, с целью поддержки и развития таланта каждого ребенка.

 

В результате перехода на новый образовательный стандарт (ФГОС) и ИКС идет ориентация на развитие личности ученика. Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми обучающийся должен овладеть. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов. Неотъемлемой частью ядра нового стандарта являются универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимают «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т.п. Для УУД предусмотрена отдельная программа – программа формирования универсальных учебных действий (УУД). Все виды УУД рассматриваются в контексте содержания конкретных учебных предметов. Какие требования к результатам обучающимся устанавливает Стандарт? Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования: личностным, метапредметным, предметным.

1) Стандарты 2004 года (стандарты первого поколения) направлены на сам  процесс и содержание, в которых  учитель должен был выдавать школьную программу

 2) ФГОС (стандарты второго поколения) направлены на результат. Теперь  – учитель должен обеспечить достижение планируемых результатов.  

3)Стандарт 2004г - включал обязательный минимум содержания и требования к уровню подготовки выпускников.   

4)ФГОС - включает три группы требований: требования к структуре основных общеобразовательных программ, требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ и требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ.         

5) Стандарт 2004г – включал достижение планируемых образовательных результатов.

6)ФГОС – разделили результаты на те, которые относятся к конкретной личности и те, которые относятся к оценке системы образования в целом.
3) Функции Стандарта 2004г - в Российской Федерации появилось законодательство, допускающее многообразие образовательных систем и автономность образовательных учреждений, что способствовало процессу разрушения единого образовательного пространства в стране. Поэтому основная функция стандарта первого поколения была в том, чтобы остановить центробежные процессы. И то, что стандарты появились, то, что они были введены хотя бы как временные, остановило развал образовательной системы, образовательного пространства.

4) Функции ФГОС - Новыми функциями стандарта являются формирование российской (гражданской) идентичности; гуманизация образования и всей школьной деятельности; обеспечение сочетаемости, сопоставимости российской и передовых зарубежных систем общего образования.

 

 

§ 2.  ПРОБЛЕМЫ В ПОНИМАНИИ, ВОСПРИЯТИИ, УСВОЕНИИ ТЕКСТОВ И В ФОРМИРОВАНИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ  ПРИ  ИЗУЧЕНИИ ИСТОРИИ  В  6-7 КЛАССАХ.

 

1. Актуальность проблемы в развитии навыков работы с текстом

 

Непонимание всегда вызывает агрессию.

Степень агрессивности, наверное,

может быть мерой непонимания (В.В. Налимов)

 

Современная жизнь, со всеми ее инновациями, технологиями и постоянно расширяющимися информационными средами, требует от современного человека обладать рядом качеств, необходимых для нормальной и плодотворной жизнедеятельности. Она предъявляет более высокие требования к формированию гуманистических ценностных ориентаций, познавательных интересов и потребностей молодежи. Перед школой стоит задача - формирование творческой, самостоятельной, социально-активной, инициативной личности, умеющей критически мыслить и воспринимать различные точки зрения. А это осуществляется в процессе развивающего обучения, предполагающего усвоение знаний в единстве с интенсивным развитием познавательных способностей обучающихся. Следовательно, ученик становится одновременно субъектом и объектом процесса обучения.  А для дальнейшего развития страны необходимо иметь людей, которые воспроизводили бы не только материальный, но и интеллектуальный потенциал России. Выпускник школы должен самостоятельно мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности, и искать пути рационального их преодоления, четко понимать где и в какой области те или иные знания его могут быть применены.

Как показывают научные исследования и опыт школьного преподавания последних лет, на одно из первых мест при формировании познавательной самостоятельности ныне выдвигается работа с текстами и историческими источниками. Использование в учебном процессе документальных материалов, содействует развитию аналитических, творческих, познавательных способностей школьника, пробуждению интереса к предмету истории. Первая проблема проявилась в том, что в последнее время все чаще от учителей старших классов можно услышать, что обучающиеся не справляются с заданиями по анализу текста , ввиду того, что не имеют навыков и приемов работы с книгой. Педагогическая практика показала, что существует другой ряд проблем, без решения которых невозможно обеспечить продуктивное развитие интеллектуальных способностей ребенка:

Во-первых, наблюдения, проведенные среди школьников, показали, что многие обучающиеся не обладают культурой чтения, т.е. не умеют читать вдумчиво, не понимают прочитанное, не выделяют главное, не размышляют над полученной информацией. Школьные учебники истории либо написаны слишком «научно», без достаточного учета возрастных особенностей  обучающихся (Юдовская А.Я., Ванюшкина Л.М., «История нового времени» ч.I-II. 7-8 класс), либо перегружены фактическим материалом (Сахаров А.Н., Буганов В.И., Зырянов П.Н., «История России с древнейших времен до конца XIX века» 10-11 класс). На чтение домашнего параграфа у многих обучающихся уходит до 30-40 мин. И как следствие – снижение интереса к истории как к предмету.

Во-вторых, затруднение вызывает работа с документами и анализ таблиц. Как правило, обучающиеся просто озвучивают статистические данные, приводимые в таблицах, не анализируя их, не выделяя причинно- следственные связи.

В-третьих, в большинстве случаев обучающиеся, особенно в 5-6 классах, не всегда могут ответить на поставленный вопрос. Обычно не вызывает затруднения вопрос, который звучит так же, как раздел параграфа. Но если вопрос перефразировать, сделать его проблемным, сразу же возникают затруднения.

Далее , по данным международных социологических исследований, наши дети отстают от своих зарубежных сверстников по уровню сформированности общеучебных умений (умения приобретать и эффективно использовать знания), которые напрямую связаны с владением приемами понимания текста.

Важность этой проблемы усугубляется еще и тем, что до недавнего времени в школах она не ставилась и не рассматривалась. В настоящее время изменения в содержании и методах преподавания, особенно в подходах к преподаванию чтения в начальной школе, выдвигают эту проблему на первый план. Речь идет уже о создании "службы понимания, которая научит сначала учителя, а затем и ребенка понимать текст".

Кроме того, учитель, который каждый учебный день реализует все наработанные методы и приемы организации работы с текстом может не понять, выдвинутой здесь проблемы. Но статистические данные подтверждают то, что в средней школе самостоятельно используют при чтении элементарные приемы понимания лишь 3 из 1000 школьников, а полноценно понимают самостоятельно прочитанный текст лишь 6 из 100.

  Другая проблема  - вытекает из сущности развития личности ребенка. Учитель в данном случае не передает готовые знания, не учит, а помогает учиться и развиваться, создает такие ситуации, при которых ребенок сам формирует понятие об изучаемом предмете. И вот здесь возникает проблема соотношения формальной и материальной сторон обучения. Возрастает объем информации, необходимый для усвоения обучающихся. Жесткие требования учебных программ и ограниченность учебного времени приводят к тому, что основной акцент делается на усвоении знаний, а перегрузка содержанием ведет к снижению активности познавательных возможностей обучающихся. Но здесь ,возможно найти и выход из сложной ситуации – и один из возможных путей разрешения этой проблемы мы связываем с организацией занятий, направленных на развитие и совершенствование познавательных возможностей обучающихся на уроках истории за счет творческого самовыражения, в самореализации, и за счет развития познавательных возможностей обучающихся.

Дальше важно не забывать и специфику психического развития в подростковый период обучающихся, здесь, в возрастной психологии центральной проблемой является  связь обучения и умственного развития школьников. Применительно к данной проблеме выделяют несколько теории:

      1. Умственное развитие рассматривается как самостоятельный процесс, который имеет свои собственные и от обучения в принципе независимые внутренние закономерности. Обучение влияет лишь на внешние особенности этого процесса. В частности, оно не определяет структуры основных форм мыслительной деятельности субъекта (Ж. Пиаже, У. Джемс ).

      2. Умственное развитие - процесс, который имеет конкретно-историческую социальную природу. Обучение является внутренне необходимой и всеобщей формой умственного развития ( Л.С. Выготский,
А.Н.Леонтьев).

      3. Умственное развитие представлено как результирующая некоторого взаимодействия ряда фактов ( природно-наследственного, социального и воспитательного). Обучение и воспитание выполняют роль регуляторов связей между нейропсихическими функциями, состояниями и
свойствами личности ( Б.Г.Ананьев).

      Конечно больше импонирует вторая теория связи развития и обучения, которая подчеркивает возможности активного и целенаправленного построения, формирования у детей требуемых форм и уровней умственной деятельности.

      Таким образом, напрашивается вывод: процесс развития охватывает всю жизнь человека, и в школьный период ребенок проходит лишь начальные его стадии. В это время закладывается фундамент для дальнейшего развития. Развитие, в том числе и школьника, происходит только в процессе деятельности. "Осуществленная деятельность богаче, истиние, чем предваряющее ее сознание". Правильное воздействие на ребенка, подростка с целью его развития со стороны учителя - вот залог успеха в обучении.

       Из сказанного выше следует, что проблема развития школьников тесно связана с проблемой деятельности обучающихся на уроке, для реализации задач работы нам было необходимо помнить, что мало знать исторические факты, важно уметь анализировать их, рассматривать одну и ту же проблему с разных точек зрения; выделять причинно-следственные связи; рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся. Очень важно грамотно работать с информацией.

Поэтому недостаточно просто проблему поставить. Нужно попытаться показать конкретные, понятные и доступные для нас пути ее решения.

 

2. Особенности развития среднего школьного возраста.

 Интеллектуальные способности и черты их развития у подростков.

 

Для того, чтобы наиболее эффективно разобрать вопрос о развитии умственных способностей школьников 6-7 классов , необходимо обратится к возрастной психологии. Воспользуемся данными специалистов по возрастной психологии:

Средний школьный возраст – переход от детства к юности, период «полуребенка - полувзрослого», возраст от 10 –15 лет, что соответствует возрасту обучающихся 5 – 8 классов. К концу подросткового периода (к 15 годам) завершается развитие интеллектуальных способностей человека. Если по каким-либо причинам с ребёнком не проводились занятия, направленные на развитие памяти, мышления, восприятия, внимания, в дошкольном и младшем возрасте, то это ещё не поздно сделать в подростковом возрасте. Педагоги, которые будут заниматься развитием интеллектуальных способностей подростков, должны помнить и о том, что способности развиваются в деятельности и что для развития способностей нужна высокая познавательная активность подростков. Причём не всякая деятельность развивает способности, а только эмоционально приятная. Поэтому занятия должны происходить в доброжелательной обстановке, обязательно взрослыми должна создаваться для подростков ситуация успеха.

Физиологические изменения так же важно учитывать, ведь они очень сильно влияют на характер, поведение и отношение с окружающими подростков в этот период. В этот период происходит бурный рост и развитие всего организма. Значительно возрастает сила мышц. А вот развитие внутренних органов происходит неравномерно, что приводит к различным нарушениям: учащенное сердцебиения, учащенное дыхание. Характерная особенность подросткового возраста – половое созревание организма. Продолжается развитие нервной системы, мыслительной деятельности.

Мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочных суждений, моральные принципы, которыми школьник руководствуется в своем поведении, еще не приобрели устойчивость, их легко разрушают мнения товарищей, противоречия жизни.

Правильно организованному воспитанию принадлежит решающая роль. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность.

Когда ребенок вступает в подростковый возраст (7 класс), в развитии его самосознания происходит очень важный сдвиг. Он связан с возникновением чувства взрослости. Это чувство выражает совершенно новое отношение к миру и себе.

Сравнивая себя со взрослыми, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым нет никакой разницы. Он начинает требовать от окружающих, не считать его маленьким, понимает, что у него тоже есть права. Новообразование этого возраста – ребенок ставит себя наравне со взрослыми, но у него еще нет ощущения подлинной принадлежности к взрослости, но есть огромное желание в признании его среди взрослых.   

В данном возрасте характерно открытие своего «Я», осознание своей индивидуальности, он ищет и находит недостатки в себе. У некоторых появляется недовольство собой. Подростки стремятся занять уважаемое положение среди сверстников, поэтому именно сверстник становится образцом равнения. Кто-то видит свои недостатки, а у кого-то собственная самооценка завышена, но гораздо хуже когда наоборот, потому что подросток сильно переживает если он находит себя хуже других. В данном периоде существует негативная фаза, что обуславливается повышенной раздражимостью, капризами и т.д. Недовольство собой часто выражается «меланхолией» или агрессивным поведением. 

И вот тут для нас важно отметить, что постепенно нарастающая взрослость подростка делает неприемлемым для него привычные младшему школьнику формы обучения, в этом возрасте также очень заметно изменяются психические и познавательные процессы личности, увеличивается объём внимания, т.е. в короткий промежуток времени он может сознательно удерживать в своём сознании большее число объектов.

Выше, по сравнению с обучающимися младших классов, у подростков и устойчивость внимания, способность отвлечься от всего постороннего. У подростков в большей степени, нежели у младших школьников, развито умение выполнять несколько видов деятельности в одно и то же время, но степень развития всех свойств внимания, а также и произвольности, во многом зависит от индивидуальных особенностей каждого подростка. Основной особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению.

 

У подростков развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях. Нельзя игнорировать особенности наглядно-действенного мышления у подростков, т.к. при однообразии или ограниченности наглядного опыта тормозится вычленение абстрактных существенных признаков объекта. Специфические трудности такого рода отмечались в ряде исследований психологов.

Далее, обобщив перечислим особенности психической физиологии школьника-подростка, которые помогут нам максимально эффективно осуществлять умственное развитие посредством текстовой информации:

-мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь, как основное средство организации мышления;

- идёт активный процесс формирования научных понятий;

- гораздо лучше усваивают и запоминают отвлечённый материал. По экспериментальным данным при запоминании одного и того же конкретного материала обучающиеся 6-го класса запомнили примерно в 1,6 раза больше, чем обучающиеся 4-го класса, а при запоминании одного и того же отвлечённого материала превосходство шестиклассников над четвероклассниками было уже в 2,8 раза.

- усиливается стремление добиться понимания того, что надо запомнить и воспроизводить, обучающиеся стараются передавать учебный материал своими словами, обобщая его;

-заучивая учебный материал, подросток выделяет более важное, главное, уделяя ему наибольшее внимание,

- характерно заметное развитие критичности мышления. Ранее школьник слепо полагался на авторитет учителя или учебника, теперь он хочет убедиться в справедливости той или иной мысли, того или иного положения, суждения (его следует развивать)

-логическая память становится ведущей. Подростки более часто употребляют именно этот вид памяти, реже ими используются для запоминания информации память механическая.

Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспомнить – значит мыслить. Процесс запоминания подростка сводится также к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим связям между понятиями и явлениями.

- появляется интерес подростков к способам улучшения, тренировки понадобиться в скором времени, то материал усваивается быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее.

Теперь рассмотрим механизмы действия умственных способностей школьника на особенностях развития внимания, памяти, мышления, способностей.

Особенности развития внимания, памяти у школьников в 6-7 классе.

Подросток может хорошо концентрировать внимание в значимой для него деятельности. С целью поддержания непроизвольного внимания и организации произвольного можно использовать эмоциональные факторы, познавательные интересы, а также постоянную готовность подростка воспользоваться случаем и утвердить себя среди сверстников в удобной для этого ситуации. Но важно и понимать ,что именно в подростковом возрасте кривая утомляемости резко повышается, особенно в 13-14 и в 16 лет , школьники на уроке могут впасть в состояние глубокого утомления,  когда внимание, кажется, вовсе исчезает. Он сидит, если можно - лежит с полузакрытыми глазами и находится в состоянии полной прострации, в состоянии легкого угнетения, сопровождающегося упадком сил, безразличием к окружающему. Здесь исчезает не только произвольное, но и, кажется, непроизвольное внимание. Отсутствие интереса, равнодушие к материалу – и ученик поражает поверхностью, лёгковесностью своего восприятия. Подросток может добросовестно смотреть и слушать, но  восприятие его будет случайным.

Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама  смысловая память - она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление.

Особенности развития мышления

В процессе учения очень заметно совершенствуется мышление подростка. Развивается способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы. Основная особенность мыслительной деятельности подростка – способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего.

Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет . При этом переход на новый уровень  осуществляется через ряд последовательных изменений: для детей 11 лет, часто на протяжении всего 6 класса, доминирующим остается конкретный тип мышления, постепенно происходит его перестройка и лишь примерно с 12 лет, с 7 класса, школьники начинают осваивать мир теоретического мышления. Решающее влияние на эти изменения оказывают особенности учебной деятельности, как она организована взрослым, и то, насколько она сформирована у самого подростка. Организация учебной деятельности должна обеспечить ее направленность на формирование рассуждающего мышления, основанного на умении сопоставлять понятия, переходить в ходе рассуждения от одного суждения к другому.

Способности

Основанием на то, чтобы говорить о наличии у человека особенностей служат два показателя:

- быстрота овладения деятельностью ;

- качество достижений.

Каждая деятельность предъявляет человеку определённые требования к его психическим процессам, работе анализаторов, скорости реакций, к свойствам личности. Одни могут обладать соответствующими качествами, у других они могут быть слабо развиты. Если люди обладают такими индивидуально-психологическими особенностями, которые в наибольшей степени отвечают требованиям соответствующей деятельности, то это и значит, что они способны к этой деятельности.

Способности – это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного её выполнения.

Крутецкий В.А. считает, что: «Способности формируются, и обнаруживаются только в процессе соответствующей деятельности. Не наблюдая человека в деятельности, нельзя судить о наличии или отсутствии у него способностей. Нельзя говорить о способностях к музыке, если ребёнок ещё не занимался хотя бы элементарными формами музыкальной деятельности, если его ещё не обучали музыке. Только в процессе этого обучения выяснится, каковы его способности.»

Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течении его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности – прижизненное, а не врождённое образование.

Различают способности разного уровня – учебные и творческие.  

-  Учебные способности связаны с усвоением уже известных способов выполнения деятельности, приобретением знаний, умений и навыков.

- Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с нахождением новых способов выполнения деятельности. С этой точки зрения различают, например, способности к усвоению, изучению математики и творческие математические способности.

Различают также общие умственные способности и специальные способности.

-общие умственные способности – это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности; эти способности отвечают требованиям, которые предъявляют не одна, а целый ряд, широкий круг относительно родственных деятельностей. К общим умственным способностям относят, например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, сосредоточенное внимание.

- специальные способности – это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определённой деятельности - музыкальной, художественно-изобразительной, математической, литературной, конструктивно-технической и т.д. Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей.

От общего понятия о способностях перейдём к рассмотрению понятия интеллектуальных способностей.

 

 

3. Как и почему работа с текстом влияет на интеллектуальное развитие школьников. Анализ литературы по проблеме.

 

 

Чтение- вот лучшее учение! (А.С. Пушкин)

 

Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо понять, что же понимается под определением интеллект и интеллектуальное  развитие, интеллектуальные способности.

Интеллект (от лат. intellectus — понимание, познание) — это общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение. Согласно позиции психолога М.А. Холодной – интеллект – это специфическая форма организации индивидуального умственного опыта, обеспечивающая возможность эффективного восприятия, понимания и интерпретации происходящего. Критериями интеллектуальной зрелости могут служить особенности познавательного отношения человека к происходящему:

1.  широта умственного кругозора,

2. гибкость и многовариантность оценок событий в противовес черно-белому мышлению,

3.  готовность к приятию необычной информации,

4.  умение осмысливать настоящее одновременно в терминах прошлого и терминах будущего,

5. способность выявлять существенные, объективно значимые аспекты происходящего

6. возможность мыслить в критериях вероятного

И как мы видим из предыдущего описании психо-физиологических особенностей развития школьников 6-7 классов, по развитию своих умственных способностей подростки обладают частью критерий интеллектуальной зрелости (естественно на своем уровне), другая же часть критериев у них уже проявляется и постепенно развивается.  

Интеллектуальные способности.

Большинство исследователей относят эти способности к общим, без развития которых невозможно успешное усвоение различных видов человеческой деятельности.

 

К интеллектуальным способностям относят:

 

-восприятие

-сравнение

-наблюдение

-внимание

-память

-мышление

-воображение и другие качества, совокупность которых и представляет собой интеллектуальные способности человека. И от того, насколько развиты эти качества и в каком балансе они находятся и зависит степень интеллектуального развития человека.

В настоящее время существуют как минимум три трактовки понятия интеллекта:

1. Биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации».

2. Педагогическая трактовка: «способность к обучению, обучаемость».

3. Структурный подход, сформулированный А. Бине: интеллект как «способность адаптации средств к цели». С точки зрения структурного подхода, интеллект – это совокупность тех или иных способностей.

 

И что бы разобраться в том, что же все таки представляет собой интеллектуальная способность у обучающегося, необходимо разобрать качества, из совокупности которых она состоит. Дадим им характеристику и классификацию:

 

Внимание –  дадим характеристику и классификацию - это форма организации познавательной деятельности, избирательная направленность сознания на определённый объект, внешний или внутренний. Выделяют три основных вида внимания: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное.

Непроизвольное внимание возникает как бы само собой, без усилий воли. Именно этот вид характерен для познавательной деятельности дошкольников (в сознании маленьких детей фиксируется то, что ярко, эмоционально).

С возрастом, в процессе игры, обучения, общения со взрослыми начинает формироваться произвольное внимание. Произвольное внимание требует от человека волевых усилий для своего возникновения, оно необходимо для того, чтобы делать не то, что хочется, а то, что необходимо.

В процессе обучения, в процессе работы могут возникнуть интерес, увлеченность, вдохновение, которые обычно снимают волевое напряжение. В этом случае говорят о возникновении третьего вида внимания – послепроизвольного.

У подростков внимание является преимущественно произвольным. Следовательно, обучающийся среднего звена школы может заставить себя сосредоточиться на интересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем.

Конечно, у подростков присутствует и непроизвольное внимание.

Поскольку непроизвольное внимание поддерживается интересом, то, естественно, педагоги стремятся сделать свой урок интересным, даже занимаясь с обучающимися подросткового возраста. Следовательно, произвольное внимание у подростков педагоги должны и дальше развивать, укреплять. Но эта работа должна обязательно сочетаться с формированием мотивации учебной и познавательной деятельности у подростков, а также с воспитанием волевых  качеств и чувств долга и ответственности.

Успех учебной деятельности подростков во многом зависит от такого качества, как внимательность.

Невнимательность это явление многообразное. Прежде всего невнимательность связана с чересчур поспешным реагированием на воспринимаемую информацию. Например учитель задал довольно сложный вопрос на обдумывания. Большинство учеников это понимают и не торопятся с ответом. А вот некоторые уже тянут руки. Эти ученики не думают над ответом, они заняты лишь одной мыслью, как бы учитель предоставил им слово. А при ответе оказывается, что эти обучающиеся даже не поняли смысла вопроса. Таких учеников называют импульсивными. Импульсивность является одним из основных вариантов невнимательности.

Задачей любого педагога является формирование у обучающихся такого качества, как внимательность.

Мышление – это творческий познавательный процесс, обобщённо и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира.

Познание человеком окружающего мира осуществляется в двух основных формах: форме чувственного познания и абстрактного мышления. Предметы воздействуют на наши органы чувств и вызывают в мозгу ощущения, восприятия, представления.

 Восприятие – это основной познавательный процесс чувственного отражения действительности, её предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие является основой мышления и практической деятельности как взрослого человека, так и ребёнка.

Восприятие следует рассматривать как интеллектуальный процесс. В основе этого познавательного процесса лежит активный поиск признаков, необходимых для формирования образа предмета. Последовательность такого познавательного процесса как восприятие можно представить следующим образом:

а) выделение из общего потока информации какой-то группы сигналов и вывод о том, что эти выделенные сигналы относятся к одному предмету;

б) поиск в памяти близкого по составу комплекса ощущений признаков, затем сравнение с ним воспринятого предмета;

в) последующий поиск дополнительных признаков предмета, который позволит подтвердить правильность результата восприятия или опровергнуть решение.

Развитие восприятия у подростка не происходит само собой. Очень велика роль педагога, роль взрослого в этом процессе, которые могут специально организовать деятельность подростков по восприятию тех или иных объектов, учат выявлять существенные признаки свойства предметов и явлений.

Как показывают психологические исследования одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Те подростки, которые в полной мере овладевают этим методом, имеют более глубокое восприятие, количество ошибок у них значительно уменьшается.

В результате учебной деятельности восприятие подростков само переходит в самостоятельную деятельность, в наблюдение.

Наблюдение является осмысливающим и целенаправленным восприятием. В подростковом возрасте наблюдение  за предметами и явлениями начинает строится на внутренней связи частей и сторон, подросток учится интерпретировать воспринимаемое, объяснять его.

Подростки уже практически полностью овладевают техникой восприятия, они уже умеют смотреть, слушать, выделять главные и существенные признаки предметов, видеть в предмете много разных деталей. У школьников, обучающихся в среднем звене, восприятие превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.

Память – это одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей.

Различают три вида памяти:

1) наглядно-образную память, которая помогает хорошо запомнить лица, звуки, цвет предметов и т.д.;

2) словесно-логическую, при которой преимущественно запоминают понятия, термины, схемы, формулы;

3) эмоциональную, при которой лучше всего сохраняются пережитые чувства.

Кроме того, существует разделение памяти на два типа в зависимости от длительности хранения информации:

- кратковременную память, когда материал запоминается быстро, но очень ненадолго;

- долговременную память, требующую больших усилий, но позволяющую сохранить информацию на долгие годы.

Эльконин Д.Б., характеризуя память подростков, писал, что она становится «мыслящей». Усиливается роль и удельный вес смыслового запоминания по сравнению с наглядно-образным. Подросток может сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления: запоминание, воспроизведение, припоминание.

 

А теперь рассмотрим, как же работа с документальными источниками и текстами влияет на развитие интеллектуальных способностей школьников.

В предыдущей части мы разобрали, что интеллектуальные способности школьника представляют собой совокупность качеств. Именно их  необходимо развивать для того, чтобы развивались интеллектуальные качества человека в целом.

Во время работы с любой литературой, не только исторической, но художественной,  школьник продолжает развивать и совершенствовать свою речь, словарный запас, развивается мышление , память  и как следствие отсюда умение логично выстроить мыслительную цепь и воспроизвести ее вслух так же стройно. Развитие четко выстроенного речевого отображения мыслей школьника в свою очередь приводит ( в силу специфики психологии  подросткового развития ), к пониманию самим школьником своего уровня развитости, и что несомненно сказывается на его самооценке и приводит к уверенности как на уроках, так и в жизненных ситуациях.

Педагогическая литература в вопросе  о механизмах развития умственной деятельности посредством изучения письменных источников:

В работах Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, В.И. Решетникова, Я.А Пономарева, Н.Ф. Талызиной и других авторов обосновывается необходимость формирования у школьников приемов умственной деятельности с целью их общего развития. Г. Вермес считает умственные действия обучающихся главным двигателем развития.

Н.И. Ворожеикина основным средством активизации деятельности учеников называет самостоятельную работу, которую определяет как "форму организации обучения и способ деятельности обучающихся по овладению образовательным материалом и умениями».

      Н.И. Ворожейкина, в частности, предлагает перечень вариантов самостоятельной работы с учебником, среди них наиболее интересными, на наш взгляд, являются задания на сравнение материала параграфа, документа, карты и иллюстрации но конкретному историческому сюжету. Ею отмечено, что повышению активности обучающихся способствуют сочетание заданий репродуктивного и продуктивного характера и подбор учениками материала из иных (кроме учебника) источников информации с целью элементарного анализа собранного.

     П.В.Гора подчеркивает, что только в деятельности, осуществляемой обучающимися посредством адекватных приемов, в том числе и работы с текстами, они достигают максимальных результатов в обучении.

       

      Несомненно, что каждый из освещенных вопросов, затронутых при рассмотрении проблемы активизации интеллектуальной деятельности обучающихся, имеет определенную ценность и значимость. Вместе с тем, отсутствие единого обоснованного подхода к решению обсуждаемой проблемы отрицательно сказывается на подготовке подрастающего поколения.

      К сожалению, педагоги, которые осознали необходимость вооружения обучающихся способами активизации работы с текстовыми источниками и делают практические шаги в этом направлении, испытывают большие трудности. Они связаны с недостаточной комплексной разработанностью вопросов этой проблемы (особенно применительно к 6-7 классам) в дидактике, отсутствием методических пособий, содержащих соответствующие рекомендации для учителей. Все это определенным образом влияет на школьную практику обучения.

Так как же учить детей пониманию текста, чтобы они использовали эти приемы при самостоятельной работе с книгой? И как помочь в этом учителю? Ответить на эти вопросы мы постараемся в 3 параграфе, где рассмотрим сами приемы в изучении текстовых документов необходимые для активизации интеллектуальных способностей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§ 3.   ПРИЕМЫ В  ИЗУЧЕНИИ ТЕКСТОВЫХ ДОКУМЕНТОВ СПСОБСТВУЮЩИЕ АКТИВИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ  ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ НА УРОКАХ  ИСТОРИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 6-7 КЛАССОВ.

 

 

1. Теоретические аспекты обучения понимания текста и общая система навыков работы с текстом у обучающихся на уроках истории.

 

Что такое "понимание текста". При работе с текстом понимание начинается еще до его чтения, разворачивается по ходу чтения и продолжается в размышлениях о прочитанном. С точки зрения лингвистики (теория лингвиста И.Р. Гальперина) понимание текста - это вычитывание разных видов текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной.

Фактуальную информацию составляет описание событий, героев, места и времени действия и т.д. Подтекстовая информация напрямую не выражена в словах. Она содержится в текстовых "лакунах" (пропусках, которые читатель заполняет, опираясь на имеющиеся знания, опыт), в словах-образах (художественных средствах), в монтаже текста и т.д. Под концептуальной информацией понимается система взглядов, мыслей и чувств автора, которую он отражает в тексте для читателя.     В обучении пониманию текста можно выделить несколько путей, так как этой проблемой занимаются многие специалисты. Один путь предлагает педагогическая психология, в основе ее концепции – переход от изучения психологических особенностей процесса обучения к использованию научных рекомендаций на практике и здесь важно, с какого возраста начинать обучение. Наиболее благоприятным психологи и физиологи называют период младшего школьного возраста, так как именно с этого периода закладывается «умение учится», основой которой является работа с книгой. С точки зрения психологов, в процессе, направленном на понимание текста, сливаются внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и установки читателя и т.д. Поэтому одна из основных психологических задач обучения пониманию - активизация психических процессов ученика при работе с книгой. Процесс, направленный на понимание текста, протекает быстро. Поэтому при обучении пониманию работа с текстом специально замедляется, чтобы помочь читателю в осознавании своих умственных действий. Пошаговая организация обучения пониманию текста следующая: - Во-первых, о каждом приеме работы с книгой нужно доступно и интересно рассказать, показать на конкретном примере и потренироваться на отрывках текстов, которые для своего понимания требуют использования данного приема.  -Во-вторых, ученику в ходе обучения важно предоставить возможность сделать проверку своей работы над пониманием, чтобы увереннее двигаться дальше. В связи с этим необходимо создавать условия для взаимо и самоконтроля.  - В-третьих, важно задействовать еще один психологический механизм обучения - механизм переноса. При чтении любого текста - будь то параграф учебника истории или исторический текстовый источник - нужно обращать внимание на необходимость использования приемов работы с книгой. Система обучения пониманию текста предполагает работу на уроках на всех ступенях обучения. Обучение младших школьников пониманию текста можно проводить, используя специально созданные учебные книги. Учитель может также, опираясь на знание основных положений методики обучения пониманию текста, работать самостоятельно, используя текстовый материал из учебников.

Сначала рассмотрим совместную работу школьников и учителя с учебником:

Для начала, учитель выясняет уровень учебной деятельности, основных умений школьников. Для 6-7 классов нужно выяснить, умеют ли ученики выделять главную мысль в тексте учебника, сравнивать факты или явления, составлять обобщенные характеристики. И как ученики вообще работают с новым тестом.            Приведем итоговые умения у обучающихся интересующих нас классов при работе с учебником:  5 класс- выделяет главное в отрывке текста, для ориентации в тексте использует оглавление в учебнике, пересказывает текст, привлекая его иллюстрации ,составляет простой план рассказа; 6 класс – выделяет главное в параграфе, использует в  пересказе несколько документов, рассматривает вопрос в развитии; 7 класс – излагает материал нескольких параграфов, составляет сложный план, применяет разные виды наглядности. Как видно задание по учебнику постепенно усложняется, дети учатся находить фактический материал (собственные имена, даты), выписывают его, письменно отвечают на вопросы и зачитывают их, формулируют ответы на вопросы самостоятельно, пользуются учебником при проверке домашнего задания.

Далее необходимо познакомить учеников с учебником, начать с его оглавления, пояснить ученикам, что они будут изучать, определить хронологические рамки учебника. Далее знакомим учеников со структурой учебника, определяя для них особенности построения учебных глав, обращая внимание на различные виды текстов, вопросы и задания, карты и иллюстрации. Возможно применение на первых вводных уроках объяснительное чтение текста учебника с разъяснениями, дополнениями, совместными беседами и разбором иллюстраций – это способствует адаптации учеников к новому школьному курсу и новому учебнику. Начинаем изучение новой темы:  учитель предлагает прочитать ученикам ее название, затем название параграфа и ее подзаголовки – так ученики знакомятся с планом изучения нового материала.   Далее учитель начинает ход изложения материала урока и здесь первоочередная задача учителя – приучить учеников выделять непонятные места учебника и неизвестные им термины. В среднем звене важно выяснять, в какой мере детям непонятен смысл слов, важно приучить школьников не пропускать непонятные им слова, а искать на них ответы и объяснения, пользуясь при этом не только толкованием учителя, но и справочниками и методичками, возможно и самостоятельного составления словаря непонятных слов и выражений.  В своем рассказе учитель может ссылаться на  прямые указания в тесте учебника и ученики должны  найти это место в тексте и указать его.  Здесь важен этап развития внимания обучающихся – к примеру,  после изложения нового материала учитель просит прочитать параграф и ответь, что он пропустил и какие дал дополнительные сведения, которых нет в учебнике. Другой этап развития мышления – умение делать выводы – под руководством учителя ученики выводят новое суждение на базе предыдущих и далее сравнивают свои выводы с выводами учебника, а в дальнейшем они делают выводы по теме в целом, подытоживая события, причины и следствия. Еще один вид мыслительной деятельности – подборка доказательств: учитель формирует вывод, или утверждение и просит учеников подобрать доказательства по учебнику. В среднем звене обучающихся очень важен момент пересказа текста учебника, он должен быть связанным и последовательным , опираться на план, карты, иллюстрации, схемы.  Поэтому все же учителю не следует полагаться в своей работе лишь на тексты учебников и источников, ведь совокупность методических приемов на уроке дает максимально эффективные плоды в обучении и развитии интеллектуальных способностей обучающихся.

Приемы работы с параграфом учебника истории для 6-7 классов:

1. Прочитать весь параграф ,составить целостное представление об описанных в нем событиях и явлениях, внимательно рассмотреть карты, схемы и другие иллюстрации

2. Обратить внимание на выделенные в учебнике факты, выводы и идеи.

3. Составить развернутый план

4. Постараться связать с материалом параграфа, то что увидели и услышали на уроке, что записали в тетради.

5. Вспонить, что читали по пройденной теме, что видели в музее, кинофильмах.

6. В случае необходимости обратиться к предшествующим главам учебника.

7. Если возникли вопросы, необходимо обратиться к словарям, энциклопедиям.

8. Проверка знания материала темы ,пересказ при помощи составленного плана и потом без него.

9. Подготовка ответов на вопросы и задания, которые даны в конце параграфа и выполнить задания, предложенные учителем.

Рассмотрим совместную работу с историческими текстовыми источниками.

Работа с историческими документами, первоисточниками несколько отличается от работы с тестовыми документами учебников и пособий, которые написаны нашими современниками и адаптированы под понимание школьниками. Исторические документы же написаны в свою эпоху, направлены на понимание узкого круга читателей и имеют свою специфику. Именно поэтому работа с ними очень важна при изучении истории и так же представляет некую сложность для учеников в плане понимания, здесь учитель должен прийти на помощь и обеспечить правильное восприятие исторического источника, для чего учитель должен осуществить предварительный отбор первоисточника и провести педагогическую обработку документа ,обеспечить всех учеников откопированным материалом для домашней работы, плюс разобрать термины и понятия для усвоения учениками и создать задания для работы с документом.  

Методика работы с историческим текстом, документом в себя включает следующие этапы:

1) Учитель дает образец разбора документа (для школьников 6-7 объем документа не должен превышать 15-20 строк.).

2) Ученики анализируют документ под руководством учителя.

3) Далее работают под руководством учителя и самостоятельно.

4) Самостоятельно изучают документ в классе и дома.

Учитель в классе знакомит учеников с документом, объясняет суть задания. Дома ученики готовят небольшие сообщения , описания на основе документа, текста и иллюстрации учебника, творческие сочинения. Кроме того работа с документами еще включает в себя – чтение и пересказ, и составление по нему плана, объяснительное чтение с предварительной и заключительной беседой; самостоятельный разбор документа и ответ на вопросы к нему; сравнительное сопоставление двух дополняющих друг друга документов ,которые описывают одно и тоже событие; критическая оценка документа. При этом ученики определяют его логически завершенные части, главные идеи, находят доказательства тому или иному положению. И здесь у учителя должны звучать такие вопросы:          

  - «прочитать,что сказано об этом документе» - «приветси место из документа, где сказано об этом»              - «доказать на основе текста документа» - «подтвердить свое мнение документом» Учителя, работающие в среднем звене обязательно должны принимать во внимание и тот момент, что даже самая интересная лекция, самый интересный материал самыми внимательными подростками непрерывно воспринимается не дольше 7-8 минут, после чего обязательно наступает кратковременное переключение внимания. Вообще избежать отключений внимания обучающихся невозможно, а вот сделать их минимальными по частоте – реально. Поэтому со стороны учителя для целенаправленного и осознанного обучения пониманию текста необходимо:

1) Иметь представление о процессе понимания и тех общих приемах, которые ведут к пониманию текста.

2) Учителю необходимы образцы тренировочного учебного материала, с помощью которого можно отрабатывать приемы понимания текста у школьников.

3) Учитель должен решить для себя, на каких учебных занятиях лучше проводить обучение пониманию.

 

Еще один вид текстовых источников, который используется на уроках истории – это художественная литература. Этот вид текстов хорош тем, что при его чтении у школьников складывается цельное восприятие картин прошлого, школьник может представить себе в живую «историческую жизнь», здесь задействованы восприятие, воображение, сопоставления, образное мышление. А кроме того художественная книга помогает удерживать внимание и интерес к предмету учеников. Учителю же следует использовать отрывки и фрагменты из художественной литературы для портретных и картинных описаний, создания колорита эпохи. Важно при работе с художественной литературой понимать, что существует два типа такой литературы – источники, написанные в свою эпоху и беллетристика. К первой группе относятся произведения, написанные участниками, свидетелями исторических событий и такие источники не всегда понятны ученикам, поэтому учитель должен заранее отобрать отрывки из произведения и на уроке необходимо уяснить школьникам, что хотел и имел ввиду автор.

Методика работы с художественным источником.

При составлении тематического планирования для внеклассного чтения по предмету история для углубленной работы в классе и дома, учитель должен подобрать художественную литературу на основе фонда детских библиотек. Здесь главный критерий – историческая и художественная ценность литературы. Далее учитель должен ознакомить, дать рекомендации и кратко аннотровать список литературы.

Для 6-7 классов учитель должен отобрать литературу, соответсвующую следующим критериям:

-фрагменты сюжетного и картинного описания

-характеристики исторических личностей

-отрывки сюжетов персонификации и драматизации исторических событий

-менее существенная информация отсекается и делается связка переходов для доступности понимания и для достижения максимального понимания.

Один из  способов применения художественно-исторических книг на уроках истории – это чтении на уроках отрывков, здесь учитель интонацией акцентирует важные моменты для осмысления и восприятия учениками.  В такой ситуации школьники учатся анализировать произведение, рецензируют его, самостоятельно работают над текстом, применяют примеры и аннотируют  произведение. Хорошо ,если учитель в своей работе с художественным произведением покажет ученикам примеры различных отношений авторов к историческим событиям, персоналиям , это так же будет развивать  аналитические способности у школьников.

 

Раздел   II

 

Практическая часть

 

 

§ 1.  МЕТОДЫ И АЛГОРИТМЫ,

РАБОТЫ С ТЕКСТАМИ  НА УРОКАХ ИСТОРИИ ПО КУРСУ                                    

«ИСТОРИИ» У ОБУЧАЮЩИХСЯ  6-7 КЛАССОВ, ФОРМИРУЮЩИЕ И РАЗВИВАЮЩИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ.

 

 

Практическая часть посвящена алгоритмам развития умений обучающихся при изучении истории средних веков. Эксперимент проводился в 2018-2019 г.г. в 6-х и 7-х классах МБОУ гимназии 6 г. Солнечногорска, Московской области с общим охватом обучающихся 90 человек. Мною проанализированы имеющиеся в школе материалы, опыт учителей истории этой школы и опыт других учителей: Вдовиной С.И., Богина В.Г.. Остановимся конкретнее на алгоритме работы.

В  моей работе, следуя приведенной ниже схеме, поэтапно разрабатываем методы и алгоритмы работы с текстами, которые по нашему мнению будут наиболее эффективно формировать и развивать интеллектуальные способности школьников. Практическая часть опирается на материалы истории средневековой Европы и истории средневековой Руси,  школьный курс 6 класса. И так, посредством работы с текстом учебника и исторических источников мы формируем и развиваем:

1. Умение понимать текст, видеть (понимать) структуру текста, развиваем навыки составления плана текста, умение видеть логику текста и  выделить главную мысль текста и их доказательства, умение видеть «лакуны» в тексте.

2. Умение «видеть» за текстом его автора – его ценности, цели и т.п. ,

3. Навыки находить в тексте нужную информацию, то есть ответы на вопросы.

4. Умение «перекодировать» текст, т.е. переводить его в схемы, иллюстрации.

5. Умение переструктурировать текст, т.е. «переделать» его в соответствии с поставленной в данный момент задачей.

6. Навыки самостоятельного исследования текста

7. Умение рассматривать факты с разных «точек зрения» (с точки зрения социально-экономических отношений, социально-политических и т.п.), выводить закономерности, прогнозировать («предсказывать»).

8. Умение анализировать действия исторических субъектов (отдельных деятелей, различных групп), встать в позицию «другого», умение видеть и понимать разницу в менталитете современного человека и человека прошлого, а также человека другой культуры.

9.  Умение анализировать текст задания (вопроса), переформулировать его в случае необходимости («перевести» в более «простой» и «рабочий» вид).

Тем самым, мы способствуем активизации общеинтеллектуальных процедур у школьников, таких как:

- строить определения

- работать с определением: «подводить под понятие»

- выделять признаки

- строить понятия.

- сравнивать.

- проводить аналогии.

- классифицировать.

- обобщать (осуществлять абстрагирование).

- анализировать

- выделять мысль

-строить доказательства и другие

Одно из важнейших умений, вырабатываемых при изучении истории заключается в том, чтобы ученик мог понимать научный (научно-популярный) текст. Прежде всего мы обучаем учеников составлять различные виды планов текста.

I. Умение понимать научный (научно-популярный) текст.

а) Составь план текста.

План может быть трех видов:

1. Тематический (о чем говорится):

- о природных условиях;

- о занятиях (такой план нужен для ориентирования в тексте, чтобы быстро найти нужный фрагмент).

2. Вопросный:

- в чем особенности природных условий Аравийского полуострова?

- какие занятия были основными у арабов в…

- почему арабы-земледельцы жили только на южном побережье…

          3.  План, в котором излагаются основные мысли.

 

Стандартный план текста совмещает в себе темы (они идут под римскими цифрами I, II, III) и мысли (они нумеруются арабскими цифрами.

Образец такого плана имеется в предметной папке (на стенде в кабинете истории).

Расширение работы над планом ведет к формированию умения конспектировать, которое заключается в том, чтобы составить такой план и добавить к нему примеры из текста.

Примечание: умение конспектировать заключается в том, чтобы уметь составить такой план + добавить к нему примеры из текста.

 

Чтобы ученики относились к такого рода планам не как к «страшному мытарству», необходимо систематически говорить им, что это нужно для дальнейшей студенческой деятельности (или, в последствие, научной) плюс поощрять хорошими оценками.

В практической деятельности представляется целесообразным поступить следующим образом:

На одном из уроков (возможно, в домашней работе) этот план был составлен, а спустя несколько уроков один из учеников вызывается к доске и по плану пытается восстановить текст (для первых разов текст должен быть не сложным, чтобы у ученика довольно быстро получилось восстановить его смысл). К тому же, первый удачный опыт составления плана и получения хорошей отметки – хорошая мотивация для последующей подобной работы. После того, как ученик рассказал по плану все, что смог, его дополняют одноклассники. Если очень много существенного и важного упущено, ребенку надо объяснить, что его план «не работает», то есть не будет ему помощником спустя какое-то время, раскрыть причины неудачи (план должен быть таким, чтобы он мог помочь ученику ответить на данный вопрос даже в том случае, если спрашивать его будут не на следующем уроке, а через несколько уроков).

Алгоритм выполнения задания, которое давалось ученикам 6 класса состоит в следующем:

1. Прочитай выданный тебе текст.

2. Прочитай в параграфе 12 в учебнике Агибаловой и др. История средних веков пункт «В рыцарском замке» (до пункта «Нравы и обычаи феодалов»)

3. Составь (письменно в тетради) план ответа на вопрос: Что представляли собой доспехи и вооружение рыцаря, их роль в жизни и войне.(Знать понятие герб, оруженосец, боевой конь рыцаря, меч рыцаря)

Б) Следующее умение, которое отрабатывает учитель на уроках истории включает в себя определение логики текста.

 

Вопросы и задания к классу:

1) Посмотрите название параграфа. Предположите, о чем в нем будет идти речь (на какие вопросы даст ответы автор).

После краткого обсуждения проходит чтение текста, проверка гипотез учеников.

Такая работа необходима для того, чтобы у учеников не сформировалась установка на то, что заголовок – это что-то «непонятно откуда взявшееся», надо «подвести» обучающихся к тому, что заголовок – это обобщение большого (среднего, очень большого) текста. Кроме того, пока ученики с помощью учителя делают свои предположения, они одновременно учатся доказывать свою мысль (отстаивать свою точку зрения), правильно вести дискуссию.

2) Вторым шагом по выявлению логики текста будет составление тематического плана фрагмента параграфа. В режиме «комментированного чтения» обсуждается: почему автор сначала сказал про это, а потом – про то.

        Таким образом, ученики получают представление о наличии в учебнике разных текстов, которые входят в структуру и содержание учебной книги, то есть они видят разные варианты структурирования текста учебника.

3) Третьим шагом будет прямое комментированное чтение сложных фрагментов текста с вопросами учителя и комментариями; например, как данное предложение связано с предыдущим? /Возможные варианты работы/: перечисление, обобщение, конкретизация, объяснение, почему и т.п.)

Приведем фрагмент текста учебника: «Свободное ношение оружия было привилегией рыцарей. Оружие выступало символом достоинства благородного человека…».

Далеко не каждый ученик 6 класса понимает, что каждое последующее предложение абзаца есть объяснение, конкретизация предыдущего. Едва ли ученики связывают предложения своими внутренними подвопросами: почему? С чем это связано?

Однако, формирование установки на «задавание» себе таких вопросов – очень важная составляющая обучения, поскольку в противном случае ученики будут репродуктивно повторять набор предложений, для них абсолютно никак не связанных между собой. Как правило, ученик не видит логических связок (не отделяет мысль автора от доказательства, исторического факта, которые приводит автор учебника. Приведенная выше пошаговая деятельность позволяет устранить этот недостаток.

Технически правильно выделять мысль ученикам помогают задания:

а) сформулируйте главную мысль (сначала абзаца);

б) выслушайте варианты;

в) проверьте, читая по предложениям. Каждое предложение должно подходить под сделанное обобщение; если какое-то предложение не подходит, мысль уточняется.

Следующее умение, которое отрабатывает класс, связано с отделением мысли от доказательства. Чтобы обучать учеников выделять в тексте мысли, (делать обобщения, суждения, писать тезисы) и их доказательства (аргументы, иллюстрации), следует начать с пропедевтических заданий.

1. Учитель делает обобщение (сам) и просит найти в тексте (придумать, вспомнит) все факты, которые будут доказывать (опровергать) эту мысль;

Например: «Вся жизнь феодала-рыцаря проходила в боях и пирах, на турнирах. Такую жизнь сеньору обеспечивали сотни крестьян, трудившиеся на него». Чтобы доказать эту мысль ученики должны найти в тексте все то, что можно отнести к этому высказыванию, а именно нравы и обычаи феодалов (турниры, пиры, охота, танцы, показы щедрости).

2. Учитель дает набор фактов из текста и предлагает задание их обобщить.

Например: «В IV-V в.в. племена англов, саксов вытеснили бриттов с Британских островов, вандалы двинулись сначала на побережье северной Африки, потом – на Рим, вестготы вытеснили жителей Пиренейского полуострова…».

Обобщить можно так: в IV – V в.в. в Европе начался процесс, названный «Великое переселение народов».

3. Учитель организует работу с фрагментом разноцветного текста (ксероксом): одним цветом выделяются обобщения, другим цветом – иллюстрации, доказательства и т.п.

В нашем примере это будут подчеркивания и курсивный шрифт. Например:

Жители одной деревни объединялись в общину. Ее возглавлял выборный строста, он следил за соблюдением порядков и старых обычаев

 К примеру он даже мог напоминать феодалу-хозяину земли об этих обычаях и требовать не нарушать их.

Следующий вид деятельности учеников в работе с текстом связан с умением видеть «лакуны» в тексте (отсутствие доказательств, отсутствие обобщений, пропуски в логических цепочках и т.п.). Это могут быть задания нескольких видов:

1) Задания, относящиеся к предыдущему пункту;

2) Задания типа: задайте все свои вопросы на понимание.

Например:

Свободный крестьянин платил лишь оброк за пользование землей, но при этом оставался лично свободным и всегда мог уйти из поместья.

В данном примере проявится то, как школьники понимают логику исторического процесса, задав конкретизирующие вопросы, типа: «почему он оставался лично свободным?»

К этой группе можно отнести все типы заданий, связанные с «перекодировкой» текста:

   I. Один из типов задания по перекодировке текста предложил Щедровицкий Г.П.: …ты – режиссер, будешь снимать кино; ты должен дать задание декораторам, какие декорации они должны создать; также задания типа:  нарисуй, объясни, как это выглядит, т.е. задания на перевод в «нижний пояс МД (мыслительной деятельности)»

Например: мужчины тренировались в боевом искусстве, а женщины любили играть в шахматы, вышивать, читать.

Задания:

   а) «нарисуй» «картинку» словами;

   б) про небольшой фрагмент: перескажи так, чтобы тебя понял маленький ребенок;

Следующее задание покажет нам понимает ли ученик смысл слов и терминов в тексте.

Задание:

От свободы — к несвободе. …Как вошло в обычай в раннем средневековье, крестьяне, остававшиеся на земле, снабжали продовольствием и всем необходимым тех сородичей, что избрали своим делом войну. Так стали возникать подати и иные повинности крестьян в пользу «сильных» соплеменников. В неспокойные времена крестьянину одному трудно защитить свое хозяйство, семью и жизнь. Для этого необходимо заручиться покровительством какого-нибудь могущественного соседа, например крупного сеньора или монастыря. Но в обмен на защиту крестьянину приходилось отказаться от собственности на землю и от свободы в пользу своего покровителя — признать себя зависимым. Зависимыми становились и те, у кого не было собственной земли, а она была дана «из милости» каким-нибудь крупным землевладельцем, например дружинником, которому за службу король подарил большое поместье. Зависимыми становились за долги, из-за каких-нибудь провинностей, вступив в брак с кем-либо из зависимых, просто под нажимом могущественного соседа... Повинности в пользу сеньора могли состоять в работе на господском поле ,в продуктовом или денежном оброке, в обязанности молоть муку только на мельнице сеньора за назначенную им плату (а также давить виноград на его прессе и т. п.), выполнять «общественные работы» (например, чинить мосты или поставлять подводы в случае надобности), а также подчиняться судебным приговорам сеньора. При этом уровень несвободы разных групп крестьянства очень различался. Крестьян, чья жизнь была особенно тяжела, называли во Франции сервами, а в Англии — виллaнами. Но даже сервов и вилланов нельзя назвать крепостными. Крепостничество распространяется в Восточной Европе только на рубеже XV—XVI вв. Отношения крестьянина и сеньора регулировались не произволом сеньора, а древним устоявшимся обычаем. До поры до времени бремя зависимости было для крестьян вполне терпимым. Во-первых, потому, что с крестьянина, который мало производит, много взять нельзя. Во-вторых, тогда не умели сохранять надолго пищевые продукты, да и торговля продовольствием почти отсутствовала. Значит, сеньор мог требовать лишь столько, сколько нужно для прокормления его самого, членов семьи, а также челяди. Лишь по мере оживления торговли поборы начинают понемногу расти там, где сопротивление крестьян не было достаточно сильным и упорным.

Расскажи про начальный этап закабаления крестьян средневековой деревни, при этом, заменяя все подчеркнутые слова синонимами (антонимами).

   Выполнение этого задания очень хорошо показывает, насколько ученик понимает смысл данного слова (термина), и понимает ли вообще. Ученикам средней школы очень часто присущ вербализм, с которым они не борются, потому что не считают его проблемой: учитель слышит правильные формулировки, термины (правильно заученные в контексте), соответственно, ученик получает свою «пятерку», но на самом деле остается без полноценного понимания текста).

Избавляться от вербализма помогают задания следующего вида:

1. (Приложение, задание №1) Представь, что ты – староста общины средневековой деревни  и расскажи об устройстве твоей общины, ее жизни и работе. Расскажи, какие связи у вас в общине и взаимоотношение с вашим феодалом. Оцениваться будут: количество учтенных тобой факторов, правильность противопоставления, отсутствие фактических ошибок,  правильность речи.

2. (Приложение, задание №2) Рассказать о пире феодалов от лица крепостного крестьянина.

Кроме того эти задания очень хорошо показывают насколько ученик умеет абстрагироваться от того, что он – человек XXI века и на сколько он понимает менталитет того, от лица кого он говорит. Причем, здесь нужно разделять 2 ментальности - средневековый менталитет и менталитет определенной социальной группы. Важно помочь ученикам «видеть» за текстом его автора – его ценности, цели, задачи, стремления и т.п.

Это, скорее, установка, которая вырабатывается учителем, его вопросами и замечаниями. Должны быть обязательно вопросы к тексту, типа: зачем автор это сказал? Как автор относиться к этому? Теперь следует перейти к текстам исторических источников, на примере которых мы будем продолжать активизировать развитие умственных способностей школьников.

Первый пример  задания по работе с текстом источника на абстрагирование, историческое оценивание и восприятие реалий древности:

 

Закон 6. Какую власть имеют сеньоры на сервами

  «Сеньор имеет полную власть над своим сервом, чтобы делать с ним все,что захочет. Но при всем это он не должен ни убивать его, ни оскорблять, даже если для этого будет повод, за исключением приказа местного судьи; и не должен ни ранить его, ни морить голодом. Затем постановляем, что если кто-нибудь будет жесток со своим сервом, что будет морить их голодом, или ранит их, или повергнет их в такие бедствия, что они не смогут терпеть их, то в таких случаях сервы могут пожаловаться судье. И он, по своей должности, обязан выяснить истину, так ли это; и если найдет, что это правда ,то он должен продать их и возместить их стоимость сеньору. И он должен сделать это так, чтобы они никогда не смогли вернуться под власть того, по чьей вине он их продал»

Учитель голосом выделяет последнее предложение, спрашивает учеников: скажите, придет ли вам в голову так подробно описывать то, что для нас теперь совершенно неприемлемо? Особенно обратите внимание на тот факт, что судья, якобы защищая сервов, на самом деле защищает «имущество». Что вас испугало или  удивило?  (причем, если посмотреть внимательно, то тут подробно описывают методы насилия над сервами, что говорит о достаточной распространенности этого явления).

«Естественно ,что все существа на Земле любят свободу и желают её, а тем более люди ,которые имеют ясное понимание всего сущего, а главным образом те, кто имеет благородное сердце….свободу сеньор может дать своему крепостному в церкви, или вне ее, или в суде ,или в другом месте, или в завещании, или без завещания, или посредством письма…в присутствии 5 свидетелей...не ранее ,чем крепостному исполнится 17 лет, а сеньору 14 лет…»

Второй пример задания по историческим источникам на развитие сравнительных, аналитических и умозаключительных способностей.

Здесь нужно взять тексты разных авторов  по одному вопросу с разной позицией (в нашем случае это оценка значения крестовых походов). Приведем пример задания , которое получали ученики 6 класса:

Ж. Ле Гофф. Фрагмент книги «Цивилизация средневекового Запада»

…Несомненно, что крестовые походы, даже если их участники ясно не сознавали и не определяли для себя побудительных мотивов, воспринимались рыцарями и крестьянами XI в. как очищающее средство от перенаселенности Запада, и жажда заморских земель, богатств и фьефов [феодов] их увлекала более всего. Но эти походы еще даже до того, как обернулись полным провалом, не утолили жажды земли у западных людей, и последние вынуждены были вскоре искать в самой Европе, прежде всего в развитии сельского хозяйства, решения проблемы, которого не дал заморский мираж. Святые земли, ставшие ареной войны, отнюдь не были источником хороших иль плохих заимствований, о которых заблуждавшиеся историки некогда с увлечением писали. Крестовые походы не способствовали подъему торговли, который начался благодаря прежним связям с мусульманским миром и внутреннему экономическому развитию Запада; они не принесли ни технических новшеств, ни новых производств, которые проникли в Европу иными путями; они непричастны к духовным ценностям, которые заимствовались через центры переводческой деятельности и библиотеки Греции, Италии (прежде всего Сицилии) и

Испании, где культурные контакты были более тесными и плодотворными, чем в Палестине; они даже непричастны к распространению роскоши и

сладострастия, которые в глазах суровых западных моралистов были свойственны Востоку и которыми неверные якобы наградили простодушных крестоносцев, неспособных противостоять чарам и чаровницам Востока. Конечно, полученные не столько от торговли, сколько от фрахта судов и займов крестоносцам доходы позволили некоторым итальянским городам — Генуе, но более всего Венеции — быстро разбогатеть; но что походы пробудили торговлю и обеспечили ее подъем в средневековом христианском мире, в это ни один серьезный историк более не верит. Напротив, они способствовали оскудению Запада, особенно рыцарства; далекие от того, чтобы обеспечить моральное единство христианского мира, они распаляли зарождающиеся национальные противоречия … Походы сделали непроходимым ров, разделявший Запад и Византию, и вражда между латинянами и греками, обострявшаяся от похода к походу, вылилась в

Четвертый поход и взятие Константинополя крестоносцами в 1204 г.; вместо того чтобы смягчить нравы, священная война в своем неистовстве привела крестоносцев к худшим эксцессам, начиная еврейскими погромами, которыми отмечены пути их следования, и кончая массовыми избиениями и грабежами, например в Иерусалиме в 1099 г. или в Константинополе в 1204 г., о чем можно прочитать в сочинениях как европейских хронистов, так и мусульманских и византийских; финансирование крестовых походов стало причиной или предлогом увеличения бремени папских поборов и появления опрометчивой практики продажи индульгенций, а духовно-рыцарские ордена, оказавшиеся в конечном итоге неспособными защитить и сохранить Святые земли, осели на Западе, чтобы предаться там всем видам финансовых и военных злоупотреблений. Таков тяжкий итог этих экспедиций. И я не вижу ничего иного, кроме абрикоса, который христиане, возможно, узнали благодаря крестовым походам.

Другой источник:

Из Фрагмента школьного учебника

Крестовые походы представляли собой прямое столкновение между Востоком и Западом. Вместе с тем они способствовали усилению взаимодействия христианской цивилизации Европы и арабо-мусульманской цивилизации Востока.

 Римские папы все еще надеялись на завоевание Святой земли. Они стали призывать к походу против египетского султана- главного врага христиан на Востоке. В 13 веке было организовано еще 4 крестовых похода. Но все они закончились неудачей. К 1291 крестоносцы потеряли все свои владения в Святой земле. Последней пала Акра. На кораблях, предназначенных для эвакуации населения не хватало места. Рыцари, посадив в корабли гражданское население остались защищать город и пали все до единого. После этого в руках у европейцев оставался только остров Кипр.

Итогом крестовых походов стало разорение богатых сран Восточного Средиземноморья. Европейцы, прежде всего итальянцы захватили торговые пути - купцы завладели целыми кварталами в портовых городах Сирии и Палестины. Их торговые поселения появились и на побережье Черного моря — в Крыму и на Кавказе. Живя подолгу в восточных странах и торгуя с ними, европейцы познакомились с новыми земледельческими культурами. В Европе стали выращивать рис, гречиху, лимоны, абрикосы, арбузы, вошел в пищу тростниковый сахар. Ветряные мельницы, появившиеся в это время в Европе, тоже были заимствованы на Востоке. Европейцы научились изготавливать шелковые ткани и стеклянные зеркала, лучше обрабатывать металлы. Произошли изменения и в быту: на Западе стали мыть руки перед едой, купаться в горячих банях, сменять белье и верхнюю одежду.

Познакомившись с жизнью богатых людей на Востоке, феодалы Западной Европы стали еще сильнее тянуться к красивой одежде, изысканным блюдам, дорогому оружию. Для покупки этих вещей требовались деньги, и феодалы начинали теснее связываться с городским рынком.

 Задания на сравнение двух текстов:

1. Выпиши в тетрадь (кратко, по пунктам) последствия крестовых походов, которые называет автор школьного учебника

2. Прочитай фрагмент из книги Ле Гоффа. Подчеркни в нем те места, в которых говорится о последствиях крестовых походов.

3. В тетради выпиши (кратко, но понятно) по пунктам перечисленные последствия.

4. Когда ты проделаешь эту работу с обоими текстами, сравни полученный результат: есть ли одинаковые мысли, какие мысли являются противоположными.

5. Если ты нашел противоположные мысли, выбери те, с которыми ты согласен. Выдели их в тетради (или подчеркни, или отметь маркером). Устно будь готов объяснить, почему ты согласен именно с ними.

 

Третий пример задания работы с текстом источника с заданием: определи, кто (по социальному положению, месту жительства) автор текста.

Хроника Рауля Глабера (X-XI вв)

(бургундский монах, странственник, путешественник по различным монастырям Франции и Италии ,хорошо образован, многое видел, многим интересовался, создал труд «5 книг истории своего времени»)

В следующем году голод по всей земле стал усиливаться и гибель угрожала почти всему роду человеческому. В погоде наступило такое безвременье ,что нельзя было найти дней, подходящих для посева или удобных для уборки хлеба, вследствии того, что поля были залиты водой...Непрерывными дождями вся земля была залита до того, что в течении трех лет нельзя было найти борозды, пригодной для посева.  А по времени жатвы сорные травы и проклятый куколь покрыли поверхность всех полей. Мера семян, где они хорошо всходили давала секстарий (1/6 часть меры), а с секстария получалась едва горсть…

Когда переели весь скот и всю птицу и голод стал сильнее теснить людей, они стали пожирать мертвечину и другие неслыханные вещи. Чтобы избежать грозящей смерти, некоторые выкапывали лесные коренья и собирали водоросли…

То, о чем раньше и слышать редко приходилось,- к тому побуждал теперь бешеный голод: люди пожирали мясо людей. На путников нападали те, кто был посильнее, делили их на части и, изжарив на огне – пожирали. Многие, гонимые голодом переходили с места на место. Их принимали на ночлег, ночью душили и хозяева сами их пожирали. Некоторые, показав детям яблоко или яйцо отводили их в уединенное место, убивали и пожирали. Во многих местах, тела, вырытые из земли так же шли в пищу на утоление голода…

Тогда в этих местах стали пробовать, о чем раньше никто и никогда не слыхал. Многие вырывали из земли белую землю, вроде глины, и пекли из нее как из муки себе хлеб ,чтобы хоть как-то спастись от голодной смерти. В этом была их последняя надежда на спасение ,но и она оказалась тщетной. Ибо лица их бледнели  и худели, у большинства кожа пухла и натягивалась. Самый голос у тех людей становился так слаб, что напоминал писк издыхающей птицы.

Четвертый пример задания работы с текстом источника  - отрабатываем умение находить в тексте нужную информацию, то есть ответы на вопросы.

Приведем отрывок из источника и задания к нему:

Руководство брата Давида о преследовании еретиков (XII век)

 

Запомни хорошенько!

Безошибочно знай, что до тех пор, пока еретик или приспешник еретиков старается уклониться от выдачи других еретиков и соумышленников их, их заблуждений и тайн, никоим образом нельзя верить, что он искренне и вполне вернулся к вере и церкви...

Как уличается приспешник еретический.

Первое. Те, которые тайно навещают их [еретиков], когда они содержатся в тюрьме… снабжают их пищей, берутся на подозрение, как последователи их и соучастники. Второе. Те, которые сильно плачутся о задержании их или смерти, были, очевидно, особливые их друзья при жизни; ибо быть долго в дружбе с еретиком и не видать его ереси едва ли вероятно. Третье. Если кто распространяет слух, что те несправедливо осуждены… тот, очевидно, одобряет их учение и допускает ошибку церкви, их осудившей.

Четвертое. Если кто станет со скорбным лицом смотреть на преследователей еретиков и на успешных их обличителей, так что при желании можно подметить это по глазам, носу и по выражению лица, и не сможет глядеть им прямо в глаза, тот берется на подозрение... Пятое. Если кто-либо попадется в том, что тайно собирает ночью, как реликвии, кости сожженных еретиков, - ибо они, несомненно, почитают святыми тех, чьи кости собирают, как святыню, - такие лица - еретики...

Один из вопросов к тексту источника, которые получили ученики 6 класса:

1. Какие «признаки» еретичества (принадлежности к ереси) называет автор документа?

В процессе работы по формированию интеллектуальных спсобностей ученики получают вопросные инструкции по работе с текстом (задания, обучающие работать с текстом учебника). Эти инструкции представлены в приложении № 3.

  II. Следующий тип заданий по «перекодировке» текста (чтобы не потерять – 1 тип приведен на стр.48 Щедровицкий ) - переводить его в схемы, иллюстрации и наоборот. Это могут быть задания на схематизацию:

Примеры заданий для учеников:

а) изобрази в виде родовидовой схемы (изобрази, как соотносятся между собой такие понятия, как: норманны, варяги, викинги). Приложение, задание №4

б) схематизацию социальной структуры, государственного аппарата; Приложение, задание №5

в) по работе с иллюстрациями учебника: опиши иллюстрацию, составь рассказ, используя иллюстрации, расскажи все, что ты понял, глядя на схему, нарисуй.

Приведем пример задания, которое получали ученики 6 класса:

          1. Прочитай в учебнике текст «Средневековый город и горожане»

Рассмотри и изучи иллюстрации, изображающие средневековый город (выданные тебе, (см. Приложение, задание №6), а также в учебнике .

2. Подготовь устный ответ на тему: «Опиши облик средневекового города.»

Примечание: чтобы  выполнить  это  задание качественно,  продумай  план своего описания (можешь его записать).  Помни, что в описании ты должен использовать следующие элементы: городские укрепления, улицы, площади, дома.

При ответе будет учитываться полнота описания (ничего  не  забыл из того, что можно было сказать) и "представимость" рассказа (насколько видна "картинка", которую отвечающий описывает).

 

III. Тип заданий по «переконструированию» текста

Ученики учатся также переструктурировать текст, т.е. «переделать» его в соответствии с поставленной в данный момент задачей.

1) Учителем дается план для пересказа, не совпадающий с планом текста учебника.

2) Дается задание сделать выборочный пересказ (по плану, форме, таблице учителя) по нескольким параграфам или заполнить пропуски в таблице.

Пример задания: дозаполни таблицу (вставки даны полужирным шрифтом). См. Приложение № 8.  (Арабы столбец)

3) Отыскать ответы на нижеприведенные вопросы в тексте параграфа учебника по истории (они представлены в виде схемы)

1. Какие новые термины объясняются? 

2. Когда?

3. Где (карта, природные условия)?

4. Кто?

Какой народ?		Какие личности?
1)Чем занимались (хозяйство)?	П О Ч Е М У ?	Что сделали (чем знамениты)?
2) Что умели делать?
3) С кем и чем торговали?
4) На какие группы можем разделить (с основанием для деления)?
5) Какое управление (государственный аппарат)?		Характеристика государства
6) С кем (с какими странами, народами) общались?
7) Как устроено войско (оружие, способы ведения войны)?
8) С кем воевали и с какими результатами?
9) С кем и как общались «мирно»?
10) Во что верили?
11) Какая была письменность?
12) Какие были научные знания?
13) Какие известны памятники искусства?

 

Иное комплексное обучающее и развивающее задание пошагового характера на работу с текстом предполагает самостоятельную работу учеников:

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА С ТЕКСТОМ УЧЕБНИКА

ПО ТЕМЕ «АРАБО-МУСУЛЬМАНСКИЙ МИР».

 См. Приложение, задание № 7

Задание: прочитайте параграф  и заполните таблицу.

Большое внимание в школе должно уделяется развитию навыков создавать текст (письменный или устный) по заданному учителем плану. Планы следует давать достаточно обобщенные, такие, чтобы ученик мог потом их «переносить» на другое содержание.

Для того чтобы в дальнейшем ученик мог сам составлять план ответа на вопрос (или по определенной теме), он должен:

а) иметь определенный набор «типовых планов»;

б) изучая страну или эпоху,  ученик должен каждый раз двигаться по одному и тому же плану, постепенно увеличивая набор используемых категорий (это, как правило, заложено программой).

Следующий вид работы с текстом – это пересказ. Умение пересказать текст учебника (кратко или подробно), удержав логику текста, в соответствии с темой, заданной учителем (удерживая «рамку» заданной темы).

Пример задания:

Из текста обобщенного характера (жизнь и быт средневекового крестьянина) (воспользоваться Приложением, задание№1) суметь выстроить логическую цепочку, в которой учителем заданы 2 звена – первое и последнее.

Основная часть населения Средневековой Европы - крестьяне

 

Превращение свободного общинника в крепостного зависимого крестьянина

 

В процессе работы важно так формулировать свои мысли, чтобы не допускать их многозначного толкования.

Работа над этим умением идет преимущественно на уроках при реализации следующих приемов:

а) контрпример (дает учитель);

б) контрпример приводят ученики;

Если текст ученика допускает «двойное» толкование, то учитель специально «не понимает» его: правильно ли я тебя понял, что … (и далее дается неправильный смысл);

Другому ученику предлагается повторить мысль, сказать, что он понял из текста отвечающего ранее ученика.

На уроках учитель учит учеников подбирать к своим мыслям (обобщениям) адекватные доказательства.

Лучше всего эту работу начинать с написания «политического портрета (например, Хлодвига,  Карла Великого).

Например: «Я считаю, - говорит ученик, - что Хлодвиг был очень злым и жестоким человеком». «Почему?» - спрашивает учитель. «Потому что он убил всех своих родственников» - отвечает ученик, опираясь на текст документа «О любви Хлодвига к родственникам».

Первый этап работы после разбора какой-либо «персоналии» на уроке ученикам дается задание: сделай обобщение о личности N (его характере и т.п.); свое обобщение докажи или проиллюстрируй примером из его жизни. Высказаться должен каждый ученик.

       В письменных текстах ученикам надо периодически проделывать следующую работу: дается задание, в результате которого ими написан какой-либо текст; затем предлагается задание: в своих собственных текстах (или текстах других учеников класса) разными цветами выделить: а) мысли; б) доказательства этих мыслей.

        Мысли и доказательства нумеруются следующим образом: мысли – по порядку; доказательства – по номеру мысли, к которой они относятся. После такой работы, если это необходимо и возможно, текст редактируется таким образом, чтобы каждая мысль имела свои доказательства.

Вся эта работа позволяет ученикам адекватно использовать в своей речи изученные категории и понятия.

Основные категории, которые должны быть освоены в 6 классе, - это понятия :

феодализм, оброк, барщина, феодально-зависимые крестьяне, сеньор, вассал и др.

В процессе работы учитель дает какую-то конкретную ситуацию, а ученик должен подобрать соответствующий термин (категорию).

Например:

Прочитай текст источника и определи о каких понятиях идет речь.

Обязанности зависимого английского крестьянина

(конец X – начало XI в.)

В некоторых владениях существует обычай, что он в течение года  каждую неделю должен исполнять два дня такую работу в качестве недельной барщины, какая ему будет предписана, и в период жатвы – три дня в качестве недельной барщины, а со Сретения до Пасхи – три. Если он исполняет извозную повинность, пусть не работает в то время, когда его конь находится вне двора.

К празднику св. Михаила (29 сентября) он должен платить 10 пенсов и к празднику св. Мартина (11 ноября) – 23 меры ячменя и двух кур, к Пасхе – ягненка или 2 пенса. И он должен с праздника св. Мартина до Пасхи сторожить господский загон, когда до него дойдет очередь. И с того времени, когда первый раз осенью пашут, до праздника св. Мартина он должен каждую неделю пахать один акр и приготовлять семена для посева в амбаре господина. Кроме того, он должен вспахать три акра по просьбе господина и два – за пользование сеном. Если он нуждается в большом количестве сена, то он должен его заслужить таким образом, как ему будет позволено…

   И он должен уплатить свой пенс с очага. И четверо крестьян должны кормить одну охотничью собаку. И каждый должен давать 6 хлебов свинопасу, если тот выгоняет его скот на луг.

Ответы учеников:

 оброк, барщина, зависимый крестьянин.

Более сложным будет умение  редактировать свой собственный текст, то есть:

а) видеть свои ошибки (речевые, логические и т.п.);

б) уметь их адекватно исправить.

 «Степени» редактирования:

а) учитель подчеркивает место ошибки и обозначает ее тип;

б) учитель на полях указывает тип ошибки, но не подчеркивает  место ошибки.

Если ученик у доски выступает неудачно, обязательно следует давать ему в качестве индивидуального задания персональную работу над ошибками: сделать «стенограмму» своего ответа, затем курсивом исправить в ней все ошибки.

Полезно давать задания на сравнение собственного ответа с образцом; в задание должно обязательно входить требование объяснить причины различий.

Формируем навыки исследования при помощи текста.

Первым шагом в выработке этого вида умений является умение задавать вопросы на понимание.

Для начала вопросы задает учитель: зачитывается какой-нибудь фрагмент учебника, в котором между двумя (несколькими) предложениями нет логической связки. Учитель проблематизирует учеников: как же из первой мысли получилась мысль вторая? Учитель создает установку на то, чтобы ученики сами искали такие места и задавали вопросы на понимание.

       Следующим шагом будет на основании этих вопросов выстраивать свои гипотезы; видеть возможную противоречивость своих гипотез и на основании этого делать выбор.

  Можно давать задание такого типа: дается описание – «фрагмент исследования», например, ученику 6 класса предложили попытаться объяснить, почему … Ученик дал такой ответ: … Придумай контраргумент, чтобы опровергнуть гипотезу ученика.

В процессе этой работы вырабатывается умение рассматривать факты с разных «точек зрения» (с точки зрения социально-экономических отношений, социально-политических и т.п.)

На уроках отрабатывается так же умение проводить аналогии (искать и находить «похожие» события, явления и т.п.). Учитель дает текстовые задания на сравнение предлагает «найти общее».

В своих объяснениях сам учитель должен постоянно демонстрировать сам этот метод. Везде, где можно, обращать внимание на современность: «Посмотрите, ребята, и вот у нас сейчас – то же самое…»

Важно вырабатывать у учеников умение анализировать действия исторических субъектов (отдельных деятелей, различных групп), исходя из категорий, связанных с деятельностью (мотивы, цели, результаты и т.п.).

Таким образом, уже к 8-му классу ученики должны владеть большим для их возраста набором общеинтеллектуальных процедур, степень развитости которых определяет уровень развития умственных-интеллектуальных способностей школьников.

 

§ 2. ВЫЯВЛЕНИЕ ИЗМЕНЕНИЙ В АНАЛИТИЧЕСКИХ

 СПОСОБНОСТЯХ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ДЛЯ ПОДТВЕРЖДЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ  АКТИВИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ  СПОСОБНОСТЕЙ.

- проведение исследования

- обработка результатов

В 2018-2019 гг. нами проводился констатирующий и формирующий эксперимент среди обучающихся 6 х классов МБОУ гимназии 6 г. Солнечногорска, Московской области. На первом этапе был проведен срез на проверку умения читать и понимать текст. Срез проводился в 6 классе среди учеников В и Б классов

I. Задание

Ученики получили задание: один раз прочитать небольшой текст – примерно 1,5 страницы. После того как текст был прочитан, их попросили закрыть учебники и записать все, что запомнили и поняли из этого текста:

Тема: «Образование монгольской державы».

Монголы в конце XII века.

  В XII веке монгольские племена кочевали в степях Забайкалья и северной части современной Монголии. Их главным занятием было скотоводство, дополнявшееся охотой. Земледелия монголы не знали. Разводили в основном лошадей и овец. Жили в войлочных шатрах – юртах. Юрта, поставленная на повозку называлась кибиткой. Такое передвижное жилье было незаменимо во время дальних кочевий. Как правило, у кочевых народов долго сохраняются в неизменности прежние традиции, старые патриархальные порядки. Имущественное неравенство всегда возникало у кочевников значительно медленнее, чем у земледельцев.

  Не были исключением и монголы. В XII веке они переживали разложение родового строя. Выделилась родо-племенная знать – нойоны и богатуры. Их окружали дружинники-нукеры. Знать постепенно захватывала в свои руки скот и пастбища. Это было главным богатством для кочевников, в отличие от земледельцев для которых  главной ценностью была земля. Рядовые монголы работали на знатных: пасли скот, стригли овец, делали кумыс из кобыльего молока. Стремясь завести как можно больше скота, нойоны вынуждены были осваивать все новые и новым пастбища – старые истощались. Традиционные территории кочевий оказались тесны для разросшихся стад и табунов, начинались межплеменные конфликты из-за пастбищ. Эти столкновения перерастали в кровопролитные войны, сопровождавшиеся истреблением целых родов и обращением пленников в рабство.

Возвышение Темучина.

В ходе междоусобиц конца XII века победу одержал выходец из знатного нойонского рода Темучин. Судьба устроила этому человеку суровую проверку на стойкость. Он родился в 1155 г. В девять лет потерял отца, отравленного татарами (одно из самых многочисленных монгольских племен). Несколько лет Темучин даже провел в рабстве. Вырвавшись на

волю он стал собирать вокруг себя старых отцовских соратников. Большую помощь оказал Темучину вождь племени кереитов (Ванхан).

   Энергичный и целеустремленный Темучин сумел объединить большие силы и сумел справиться со своими врагами. Татары были вырезаны едва ли не поголовно. Теперь Темучин больше не нуждался в помощи Ван-хана. Недавний покровитель превратился в помеху на пути к неограниченной власти. И Темучни «отблагодарил» его: улучив момент, он напал на кереитов и разгромил их. Ван-хан был вскоре убит. Такая же судьба постигла еще два крупных монгольских племени – меркитов и наймов. После этого у Темучина уже не было соперников среди монгольских вождей. Съезд кочевой знати – курултай – провозгласил его в 1206 г. Великим каганом всех монголов и присвоил ему новое имя-титул – Чингисхан.

Результаты среза мы приводим ниже, сначала в виде сформированной сводной таблицы, где знаком «+» отмечены те пункты, которые хоть как-то упомянуты в тексте обучающегося. После таблицы идет расширенный анализ ответов обучающихся с итогами.

Сводная таблица анализа ответов обучающихся 6 «В»:

Результаты среза на умение читать текст

Содержание прочитанного фрагмента	Соня М.	Аня Ш.	Аня К.	Лена	Саша	Настя	Артем	Гриша	Алиса
Где жили монголы		+						+-
Основные занятия	+	+	+		+	+	+		+
Образ жизни	+	+		+			+	+
«Отсталость» от земледельцев	+
Появление знати	+				+/-
Межплеменные конфликты за пастбища.	+			+	+		+		+
Биография Темучина	+	+		+	+++	+	+	+	+-
Темучин становится вождем всех монголов			+		+		+	+	+
Упомянутые конкретные реалии
Кибитки и юрты	+		+	+	+
Имена		+	+				+	+
Названия					+		+	+	+-
Даты				+

 

 

Анализ ответов обучающихся:

 Соня М.

Пытается понять текст:

- пытается понимать и «удерживать» логику текста (структуру текста + логику событий, изложенных в нем);

- использует категории «образ жизни», «занятия», «неравенство»;

- пытается «упростить» текст, переводя его в понятные ей аналогии, хотя и не всегда правильные.

Допущенная ошибка связана с непониманием того, как происходил процесс имущественной и социальной дифференциации + не помнит, как было устроено общество в эпоху первобытности: у нее получилось, что «какие-то соседи», разбогатев, воевали с другими «соседями» за то, чтобы быть «главнее».

«Вылетело»:

1. Где все это происходит (нет установки «помещать» описываемое в конкретное место на «мысленной карте»).

2. Рассказ о том, как Темучин захватил власть, иллюстрирует его коварство и жестокость. Эти категории при обобщении использованы не были (нет установки на оценку личностей, описание которых встречается в тексте).

3. Не запомнила ни одного имени, названия (Темучин, нойон, богатур и т.п.).

В целом с первого прочтения понимание и «удерживание» информации в тексте хорошее.

         Аня Ш.

Аня «удержала» только начало текста: занятия и образ жизни монгольских племен (1 абзац из 4-х).

Все, что связано с процессом перехода от первобытного равенства к неравенству, - «исчезло», не оставив никаких следов в тексте Ани.

Всю историю Темучина свела: он был татарин (ошибка), у него была нелегкая судьба – сначала был рабом, а потом стал известным.

Таким образом, можно сделать вывод:

Аня не пытается понять и «удерживать» логику текста.

Аня не пытается понять логику событий, предпочитая обобщать их (причем неточно или совсем неверно).

Аня запоминает только то, что она «узнает» - монголы кочевали, занимались скотоводством, разводили овец и лошадей. Информация, которая является новой для нее, «проходит мимо».

Более того, Аня «путает» свое знание, которое почерпнуто из других источников, с тем, что написано в тексте.

Очевидно, что при чтении Аня не использует ни предметные категории, ни схематизацию (кто был чей сын, к какому племени принадлежал).

У Ани нет установки на то, что она читает исторический текст: она не обратила внимание на то, что Темучин стал главой государства всех монголов в результате усобиц; она запомнила, что ему «присудили» титул.

 Аня К.

Первое, что показал срез, что Аня не владеет такими категориями, как «земледелие» и «скотоводство»: монголам «было очень удобно передвигаться и кочевать, т.е. заниматься земледелием». Про более сложные и говорить не приходится.

Поэтому ей не на что «опереться» при чтении.

Аня запомнила только «сюжетную линию» биографии Темучина. При этом она пользовалась «литературными» категориями: «несчастное детство», «злодейство», «месть».

 Лена А.

Лена пытается «удержать» логику событий текста, но то, что она не может понять, она «выкидывает» и пытается простроить связи между понятыми ей фактами.

При чтении она использует известные ей исторические категории, но «запас» их чрезвычайно мал.

При пересказе биографии Темучина у Лены «зафиксировалось» - «трудное детство» и «счастливый конец», но что и почему он сделал, Лена не поняла и не запомнила.

Имя Темучина запомнила как «Тимугун».

Возможно, Лена «фотографирует» даты и имена, запоминая их зрительный образ (который может быть неправильным), так как у нее есть установка на то, что история – это такой предмет, на котором надо знать даты, имена и названия.

Саша У.

При чтении Саша обращает внимание на новые имена и названия и явно старается их запомнить: он перечислил все новые имена и названия, которые упомянуты в данном фрагменте (причем все правильно). Фиксирует свое внимание на деталях, которые, видимо, кажутся ему интересными и необычными.

Из всех категорий, при помощи которых описывается жизнь народа в истории, Саша пользуется только одной – «занятия». Из всего «общего» описания жизни и занятий монголов у него осталось только то, что они были скотоводы и жили в юртах.

Установки «помещать» описание в учебнике на карту и в определенную эпоху у Саши очевидно нет.

Саша пользуется категорией «неравенство», но оно у него существует как «данность», то есть Саша пропустил полностью фрагмент, связанный с переходом от первобытного равенства к неравенству.

Есть ощущение, что у Саши при чтении работает только непроизвольное внимание: он запоминает то, что «про войну», то, что вызывает у него интерес.

+ Он хорошо удерживает факты, которые связаны какой-то сюжетной линией.

Настя Д.

С первого прочтения Настя практически ничего не поняла и ничего не запомнила, кроме того, что монголы были кочевниками-скотоводами. То есть она, как и Аня, лишь «узнает» знакомую информацию.

При этом Настя допустила совершенно невозможную ошибку: у нее кочевники-монголы кочуют по Руси.

То есть при чтении:

а) Настя никак не соотносит прочитанное с уже известным;

б) не соотносит прочитанное с картой;

в) не «держит» никакой (даже самой простой) структуры исторических категорий, которые необходимы для понимания и запоминания текста; весь текст, который помещен между названием основных занятий и биографией Темучина, Настя почему-то обобщила категорией «управление», что неправильно;

в) не запомнила ни одной детали, кроме того, что будущего Чингисхана звали на «Т».

Единственное, на что она опирается, - сюжетная линия, но она у нее существует «вне времени и пространства».

Единственным положительным моментом является то, что Настя – как Сократ: знает, что она ничего не знает (с этого она начинает свой пересказ).

Артем Б.

Артем передал «краткое содержание» текста. В его пересказе видна структура, логика, но он «упростил» текст, «выкинув» из него сложные обобщения, то есть то, что Артем не понимает, он, видимо, просто не замечает. Логика получилась следующая: кочевали, размножились, стали воевать за пастбища, победил сильнейший.

При чтении он очевидно пользуется категориями «занятия», «образ жизни», «знать».

Запоминает новые слова (но в данном случае только те, которые относятся к людям, - имена, названия знати).

У Артема, видимо, нет установки на то, чтобы «помещать» новую информацию во «время» и «пространство»: когда происходили описываемые события, где (хотя бы примерно) кочевали эти самые монголы.

Гриша К.

При чтении Гриша «потерял» огромное количество информации, начиная с того, что он не запомнил, как назывался «кочевой народ» (!)

Гриша пытался «поместить» на карту этот «кочевой народ», но слабое представление о ней помешало сделать это правильно.

Гриша не обратил внимание на то, когда происходили описываемые события.

При чтении Гриша пользуется категориями «образ жизни» (на уровне «кочевники – земледельцы»), знать.

Видна попытка Гриши все обобщить до простой и понятной схемы: «были кочевники», «они расселялись», у них «была знать», Темучин сначала был знатным, потом стал рабом, потом всем отомстил и стал Чингисханом.

Похоже, что при чтении Гриша «с водой выплескивает ребенка», пытаясь «уложить» текст в простейшие категории, легкие для запоминания.

Все сложные исторические конструкции текста (соотнесение уровня развития земледельцев и кочевников, причины возникновения межплеменных войн, вообще все, что несет в себе какие-то намеки на причинно-следственные связи, «прошло мимо» Гриши.

Алиса Д.

При чтении Алиса пользовалась  только категориями «занятия», «знать» и «междоусобицы» (!).

Способ чтения у Алисы очень похож на Гришин: все обобщить в простую схему, а на детали внимания не обращать.

«Плюс» Алисиного способа чтения: она пытается выстроить именно причинно-следственную структуру событий. Все, что «увязалось» у нее в такую структуру, Алиса запомнила. Но структура эта сильно упрощенная: кочевали, земли стало не хватать, войны, победил сильнейший.

Сложных обобщений и сопоставлений Алиса «не заметила».

У Алисы также нет установки «помещать» прочитанное во «времени и пространстве» - где и когда происходили описываемые события, Алиса не зафиксировала.

Из всех деталей Алиса запомнила, что «произошла встреча кого-то на «к» (имеется в виду курултай – съезд племенной знати).

 

Подобного рода задание для  6 «Б» класса:

Тема: «Верования арабов. Мухаммед и новая вера»

Среди арабских племен царило многобожие, они поклонялись солнцу, луне, звездам. В южных и юго-западных регионах, в более развитой части полуострова, было немало приверженцев христианства и иудаизма. Главной общеарабской святыней был храм в Мекке – Кааба – точнее даже не сам храм, а вделанный в его стену черный камень. Происхождение этого камня неизвестно, по мнению одних, - это метеорит, по мнению других, - камень вулканического происхождения. Этому камню поклонялось большинство оседлых и кочевых племен, и в Каабе, являвшейся центром паломничества со всей Аравии, стояло немало идолов, представляющих местные божества. Приблизительно в V – VI в.в. среди кочевых и оседлых племен стали появляться сторонники единобожия. Они говорили, что есть только один Бог – Аллах (это слово значит «Бог»). Подобные воззрения развивались под влиянием иудаизма и христианства, исповедовавших единобожие.

   Основатель новой религии Мухаммед (ок. 570-632) родился в небогатой семье курейшитов. Рано осиротевший мальчик воспитывался у родственников. С юных лет он сам зарабатывал себе на пропитание, служа погонщиком верблюдов. Ему было около 25 лет, когда на него обратила внимание немолодая, но богатая вдова, мужем которой он стал. С молодости Мухаммед был склонен к религиозным размышлениям, к уединению и молитве.

  В 610 г. у него было, по его словам,  чудесное видение, когда явилось к нему некое существо в сиянии. Некто развернул свиток и приказал: «Читай!». «Я не умею», - признался Мухаммед (он действительно до конца дней оставался неграмотным). «Читай!» - повторил Некто, и в третий раз сказал тоже самое. И Мухаммед начал читать… Он не очень понимал, что читает, и не сказал никому о происшедшем. Несколько месяцев спустя Некто снова явился Мухаммеду и сказал: «Мухаммед! Ты – пророк Бога, а я – Джибрил (арабская форма имени архангела Гавриила)!».  

Анализ работ обучающихся:

Результаты среза на умение читать текст

Информация в тексте	Артем	Амрита	Виктор	Юля	Валя	Настя	Федя	Леша
Арабы - язычники	+	+			+	+		+
Среди них были  христиане и иудеи								+
Среди арабов были и кочевники, и земледельцы
Арабы жили на территории Аравии	+				+
Основатель новой религии - Мухаммед	+	+			+			+
М. получил свиток от существа	+	+	+	+	+	+	+	+
Некто объявил, что М. – пророк Бога	+	+		+	+	+		+
Камень – метеорит, или вулканического происхождения		+			+	+
Мухаммед происходил из небогатой семьи	+	+		+				+
М. рано стал сиротой	+	+		+	+	+
Зарабатывал, работая погонщиком верблюдов	+	+			+	+		+
Женился на богатой немолодой вдове		+		+	+	+		+
М. часто уединялся, размышлял о религии	+				+
М. было видение, к нему явилось существо	+	+			+	+		+
М. не умел читать	+	+		+	+	+	+	+
М. до конца жизни оставался неграмотным	+				+			+

 

Имена, названия, цифры, даты:	Второстепенная информация (не страшно, что не запомнили, хорошо, что запомнили)
Мекка		+			+
Кааба		+						+
Аллах	+	+		+	+
М. , даты жизни (570-632)		+/-
Курейшиты
Женился в 25 лет		+		+	+	+		+
В 610 году было видение					+
Джибрил								+
Джибрил – арабская форма имени архангела Гавриила		+				+		+
В V – VI в.в. появляются сторонники единобожия	+							+
Информация, которую искал в тексте по истории, если у него в голове есть некий «план» описания народа в данное время в данной местности	3+ 2-	2+ 3-		0+ 5-	3+ 2-	1+ 4-	0+ 5-	3+ 2-
Биография Мухаммеда	7+ 1-	6+ 2-		4+ 4-	7+ 1-	5+ 3-		6+ 2-
«Яркие», «броские» детали, которые пишутся в тексте только для того, чтобы «заинтересовать»	2+ 1-	3+ 0-		2+ 1-	3+ 0-	3+ 0-	1+ 2-	2+ 1-
Цифры, даты, имена и всякие аналогичные подробности.	2+ 8-	6+ 4-		2+ 8-	4+ 6-	2+ 8-	0+ 10-	5+ 5-

 

Коричневым цветом- информация, которую ученик будет «искать» в тексте по истории, если у него есть некий «план» описания народа в данное время в данной местности.

Серым цветом - «Яркие», «броские» детали, которые пишутся в тексте только для того, чтобы «заинтересовать» (те, кто обратил внимание только на них, обладают лишь непроизвольным вниманием).

Красным цветом - биография Мухаммеда

Черным цветом - цифры, даты, имена и всякие аналогичные подробности.

Стенограмма ответов учеников 6  «Б» класса.

Настя  

Раньше у арабов было многобожие. Они поклонялись солнцу, луне, звездам. Но на севере жили люди, которые верили в единобожие. Центром поклонения богам был храм Мекка. Он стоял в пустыне по середине пути от океана до Византии. Главное в храме был не сам он а камень который был встроен в его стену. В Мекку приезжали все и поклонялись какдый своим богам. Около храма было много тотемов. Камень (как считали арабы) был или метеорит, или новый вид камня или застывшая лава.

Жил в одной общине мальчик. Он в раннем возрасте осерател. Воспитывали его родственники. С детства он зарабатывал себе на жизнь сам. Работал он погонщиком верблюдов. В 25 лет заметила его вдова: не молодая, но богатая. Он стал ее мужем. Однажды ему приснился сон, что к нему явился Некто и развернув свиток сказал: «Читай!». Мухаммед ответил: «Не умею». Затем Некто повторил: «Читай!». Когда он повторил в третий раз Мухаммед взял и начал читать. Он плохо понял что прочитал. Некто сказал ему после: «Ты – пророк. Я посланец Бога архангел Джавреил». После этого он долго рассказывал свой сон другим.

Федя

 Мхаммед не умел читать. И поэтому не смог прочитать свиток.

Юля (очень похожа с Аней К.)

В V-VI веке в арабии было принято многобожье. Но в результате мусульманства и иудства (!), (которые включались в многобожье), появился Аллах – в переводе Бог.

  В то время в одной небогатой семье жил мальчик по имени Мухаммед. В раннем возрасте он остался сиротой и воспитывался у родственников. В 25 лед женился на одной вдове.

  Однажды Мухаммед встретил Некто. Некто дал ему текст и сказал: «Читай!». Я не умею читать – ответил Мухаммед. Он действительно был неграмотным. «Читай, - сказал опять Некто и повторил это еще три раза. И Мухаммед стал читать не понимая ни единого слова.

  Через несколько месяцев Некто вернулся. «Мухаммед, ты наместник бога, - сказал он, - Меня зовут Дж…».

Валя

У арабов было распространено многобожие. Христианства и иуд. У арабов практически небыло (единобожия), особенно на юге и юго-западе Арав. Полуострова. У них существ. Главный храм, а точнее черный камень, вдолбленный в стену храма. Возможно это был метеорит, а возможно камень вулканического происхождения. Единобожие у арабов появилось благодаря Мухаммеду. Он был сиротой и в детстве зарабатывал сам себе на жизнь, работал погонщиком верблюдов. Когда Мухаммеду исполнилось 25 лет за него вышла замуж немолодая, но зато состоятельна женщина. Мухаммед был погружен в религиозные размышления и молитвы. По его словам в 610 в. Ему было видение. Некто разверну перед ним свиток и сказал: «Читай!». «Но я не умею читать» - признался тот (он и вправду всю свою жизнь был безграмотным). Затем Некто повторил: «Читай!». Мухаммед сам не понимая как начал читать. Он оказался посланником бога. Так у арабов утвердилась вере в единого бога – Аллаха (что в переводе означает «Бог»).

Амрита

У арабов было много богов. Также был священный камень, который был вставлен в стену крама Кааба. Храм этот находился в городе Мекка. Кто-то говорил, что это метеорит, кто-то, что этот камень появился из-за вулканической деятельности (извержения). Много кочевников и торговцев ездили через Мекку.Однажды один человек сказал «У нас есть один бог, это Аллах» - что с перевода означает бог.

  Мухаммед родился в 560 г и умер где-то в 632 г. Мухаммед родился в бедной семье. Рано осиротевший Мухаммед начал подрабатывать перевозчиком верблюдов. В 25 лет Мухаммеда при… старая богатая вдова и в последствии женила его на себе. Однажды Мухаммеду приснился сон, там был человек и протянув листок сказал – читай -, и тут Мухаммед начал читать, но не понимал что он читает… Через пару месяц во сне к нему пришел тот же человек, - Мухаммед – пророк бога, а я Джидла (что у нас Гавриил).   

Артем

На юге и юго-западе Аравийского полуострова начинали появляться христианская и иудейская веры. Но до этого арабы верили в многобожье. У них были боги солнца, луны и звезд. Но потом в небогатой семье родился Мухаммед, он сам зарабатывал себе на жизнь, помогая кочевникам. Он очень рано стал сиротой и жил у родственников. Он был не грамотным  (и оставался таким до конца своих дней). И вот однажды к нему с небес кто-то спустился со свитком в руках и в каком-то необычном сиянии. Развернул свиток и сказал: «Читай!» Но Мухаммед ответил: «Я не умею». И так повторилось 3 раза.

Потом к Мухаммеду опять спустился тот же облик в сиянии и сказал:! Ты посланник бога». До этого Мухаммед часто размышлял о религии. А потом на Аравийском полуострове создалась новая религия, верили в единобожье Аллаха (что в переводе с арабского – бог).

Леша

Долгое время у арабов было многобожие, и все они поклонялись мелким идолам. Для них был священным черный камень, замурованный в стену храма Каабы. Среди арабов были христиане и иудеи. В V – VI в.в. н.э. среди них, под влиянием христианства и иудаизма, стали появляться приверженцы одного бога.

  Мухаммед, ставши носителем той веры, родился в небогатой семье, и с малолетства зарабатывал тем, что водил верблюдов. В 25 лет на него обратила внимание немолодая, но богатая вдова. Он женился на ней.

  В 661 году у Мухаммеда случилось видение. Книму пришео некто сияющий, развернул свиток и сказал» «Читай!». Мухаммед признался, что он не умеет (он так до конца жизни и оставлся неграмотным). Некто еще раз

сказал: «Читай!», и в третий раз сказал то же самое. Тогда Мухаммед стал читать, а сам он не очень понимал, что. Он никому об этом не рассказывал. Однако вскоре вернулся Некто и сказал: «Мухаммед ты пророк бога, а я Джебраил!» (Джебраил – арабская транскрипция имени архангела Гавриила). На основании проделанной работы можно сказать, что каждый обучающийся читает текст в соответствии с имеющимися у него алгоритмами и

категориями. То есть ученики «узнают» то, что им понятно. А все, что им не знакомо (не понимают, что это имел ввиду автор текста, не могут объяснить) приводит к двум вещам: либо это бессмысленная репродукция, например: «кочевали, то есть занимались земледелием», либо пропуск данной информации и, соответственно, ее «неусвоение».

II  Задание

Развивающие и обучающие задания на работу с текстом проводилось среди учеников 7-го «А» класса.

1. На дом ученикам давалось следующее задание: прочитай текст учебника (тема : «Экономика России во 2 половине 18 веке»), будь готов ответить на любой вопрос по этому тексту.

2. На уроке была дана проверочная работа, в которой сначала предлагалось записать ответы на вопросы по прочитанному тексту.

Затем предлагалось выполнить следующее:

Запиши, сколько раз ты прочитал заданный тебе на дом текст, когда готовился к уроку __________________________________________________

Возьми зеленую ручку, открой учебник и проверь свою работу. Если у тебя есть неправильные, неполные или неточные ответы, внеси исправления (дополнения) зеленой ручкой.

Оцени результаты своего труда: сравни количество синего и зеленого цвета в твоей работе.

Прикинь примерно и запиши, как тебе кажется, какой процент работы ты выполнил правильно до того, как открыл учебник и начал исправлять и дополнять свои ответы.

Напиши сам себе рекомендации: что тебе нужно делать, чтобы в следующий раз за подобную проверочную получить не ниже «9» баллов.

Считываем результаты:

Лена Ж.

1. Правильно ответила на 1 вопрос из 10. Еще на 5 дала неполные или неточные ответы.

2. Исправила 6 ответов из 9. Удивительно, что в ряде случаев она «не нашла» в тексте прямые ответы (определения, в частности).

3. Текст читала 1,5 раза (похоже на правду, так как на первую половину вопросов она отвечала лучше, чем на вторую).

4. Процент правильных ответов не оценила.

5. Дала себе рекомендации:

1. Более внимательно повторять перед уроком задаваемый материал.

2. Основное внимание обратить на определения.

Алиса Х.

1. Правильно ответила на 5 вопросов из 10. Еще на 4 ответила неполно или неточно.

2. Исправила или дополнила, пользуясь учебником, 2 (из 5).

Образец неправильной работы Алисы:

Вопрос: Что автор учебника называет главной целью государства в развитии экономики?

Ответ Алисы: Контроль над государством, не препятствующий экономической свободе.

При проверке Алиса осталась довольна своим ответом на данный вопрос.

Другой образец:

Вопрос: Что нового появилось в экономике России?

Ответ Алисы: начало разложения крепостнической системы [ответ правильный, но зеленой ручкой Алиса добавляет] усиление гнета (вместо барщины). В результате ответ теряет смысл.

Также Алиса рассматривает как абсолютно синонимичные следующие тексты:

Текст Алисы: «У людей не было денег и поэтому экономика страны не развивается».

Текст учебника: «Крестьяне не имели денег и поэтому торговля развивалась слабо».

3. Текст читала 2 раза.

4. Процент правильных ответов оценила в 85%.

5. Дала себе рекомендации:

Пытаться больше вникать в суть определений, не запоминая просто слова.

Больше раз читать текст.

Я делала конспект, поэтому и в след. раз буду его делать.

Читать примеры (я их пропускала), потому что они создают полную картину и иллюстрируют.

(Надо заметить, что при самопроверке Алиса собственными рекомендациями не воспользовалась.)

Гриша Ю.

1. Правильно ответил на 2 вопроса из 10. Еще на 2 вопроса ответил неполно или неточно. На 6 вопросов дал неправильный ответ.

2. Не справился с заданием выписать из учебника правильные ответы (, хотя ВСЕ вопросы проверочной были прямыми  вопросами к тексту (то

есть, если в проверочной был вопрос: «Что нового появилось в экономике России», то в тексте учебника было: «Новым в экономике России стало…»

Продемонстрировал непонимание текста прочитанного: видимо, пытался изложить, что понял, «своими словами», но в результате получалось примерно следующее: в учебнике говорится о том, что «Возникает проблема рабочих рук на  купеческих  мануфактурах.  Согласно второму указу Екатерины II, создать мануфактуру  может  кто  угодно,  однакообеспечить ее рабочими руками может только дворянин.      Поэтому купцы вынуждены идти по другому пути: нанимать  вольнонаемных

 «Перевел» для себя этот текст следующим образом: «Екатерина приказала только дворянам строить мануфактуры, и купцы стали разорятся». При сравнении своего текста с текстом учебника разницы не заметил. В другом случае отвечал не на тот вопрос, который был задан, и тоже этого не заметил.

3. Текст читал 2 раза.

4. Процент правильно выполненного оценил как 75-80 (!)

5. Дал себе рекомендации:

Еще до проверки я могу сказать, что надо было прочитать еще раз в понедельник, и в выходные читать с карандашом, т.е. выделять важные моменты в тексте. Более подробно читать текст, читать текст в скобках - [последние 4 слова были записаны уже после того, как учитель пальцем показал ему текст, который он не читал]

Соня Р.

1. Правильно ответила на 1 вопрос из 10. Еще на 2 вопроса дала неполные ответы. На 7 вопросов не ответила или ответила неправильно.

2. Ответы из учебника выписала правильно все, кроме одного: «не заметила» текста в скобках, поэтому исказила смысл определения.

3. Дома прочитала текст 2 раза.

4. Процент правильно выполненного оценила как 15-20% (хотя на самом деле – меньше).

5. Дала себе следующие рекомендации:

Перечитывать текст (любой др. материал) перед уроком, т.к. иначе я забываю многое с выходных.

Саша В.

1. Правильно ответил на 1 вопрос из 10. Еще на 5 дал неполные или неточные ответы.

2. При проверке, используя текст учебника, исправил 3 вопроса (из 9). Причина, по-моему, кроется в том, что Саша плохо понимает текст: он считает, что фраза: «начинает преобладать барщина, а  порой  крестьянина  переводят  на

месячину, когда крестьянин работает на помещика несколько месяцев

» и фраза: «начинает преобладать оброчная система , по которой крестьянин работает исключительно на барина», являются абсолютно синонимичными. В других случаях Саша (как и Соня, как и Гриша) просто «не замечает» некоторых слов, в результате чего у него искажается смысл написанного.

3. Читал текст 1 раз.

4. Процент правильного у себя оценил как 70% (!), хотя на самом деле он меньше 50.

5. Дал себе рекомендации:

Перечитать побольше раз учебник, как минимум, раза 2-3. Четко проанализировать весь текст и, как мне кажется, очень важно читать текст вслух и перед сном, потому что он очень хорошо западает в память. Также, мне кажется, что после прочтения можно пересказывать его себе. Отвечать на вопросы после параграфа также очень важно.

Леша Ф.

1. Правильно ответил на 5 вопросов из 10. Еще на 4 вопроса ответил неполно или неточно.

2. Свои ошибки исправить не сумел, продемонстрировав следующее: то, что осталось непонятым или понятым неправильно, уже «не читается» в тексте, а «узнается».

3. Текст читал 2 раза.

4. Процент правильно выполненного оценил как 90%.

5. Дал себе совет:

Читать 3 раза

Петя Щ.

1. Правильных ответов нет. На 5 вопросов дал неполные или неточные ответы.

2. При работе с текстом учебника исправил 4 вопроса из 10. Пытаясь изложить текст учебника «своими словами», искажает смысл текста.

3. Текст читал 1 раз.

4. Процент правильных ответов оценил как 48.

5. Дал себе рекомендации:

При чтении нужно выделять основные вещи + читать не менее 2 раз. Для этого нужно ко всему подводить примеры и объяснения, чтобы лучше усвоить информацию.

Артем З.

1. Правильно ответил на 3 вопроса из 10. Еще на 3 дал неполные или неточные ответы.

2. При работе с текстом учебника сумел исправить 1 (!) вопрос (из 7). Зато один ответ переправил правильный на неправильный (!). Пытается пересказать текст «своими словами», при этом искажая смысл. Пропускает, «не замечает» слов, в результате получает совсем иной смысл.

Например, в учебнике В поместьях усиливалась эксплуатация крестьян, поскольку только  таким путём феодалы могли увеличить  производство  сельскохозяйственной  продукции и продать её на рынке.

Текст Артема: «Крестьяне все больше работают ,чтобы получить больше продуктов и продавать их на рынках за деньги.».

3. Текст читал 3  раза.

4. Процент правильных ответов оценил как 60%.

5. Дал себе рекомендации:

Больше раз перечитывать параграф и стараться лучше запоминать определения.

Настя П.

1. Правильно ответила на 3 вопроса из 10. Еще на 2 дала неполные или неточные ответы.

2. Правильные ответы в тексте учебника нашла во всех случаях, кроме двух: в первом просто не дочитала фрагмент учебника и не заметила еще одного пункта, во втором – как многие, не прочитала слова в скобках, в результате исказила смысл определения.

3. Текст читала 1 раз.

4. Процент правильных ответов оценила как 42

5. Дала себе рекомендации:

Нужно прочитать параграф большее количество раз, и учить определение главное внимательнее.

Аня ж.

1. Правильно ответила на 2 вопроса из 10. Еще на 2 ответила неполно или неточно.

2. Все ответы из учебника выписала правильно и точно.

3. Текст читала 1 раз.

4. Процент правильных ответов оценила как 30.

5. Дала себе рекомендации:

Записывать основные мысли (для себя, чтобы запомнить) или читать 2 раза.

Аня Т.

1. Правильно ответила на 2 вопроса из 10. Еще на 2 вопроса ответила неполно или неточно.

2. Правильно выписала все ответы из учебника, допустив лишь одну ошибку: не прочитала в определении слова в скобках, в результате чего исказила смысл определения.

3. Текст читала 2,5 раза (это заметно).

4. Процент правильных ответов оценила как 5.

5. Дала себе рекомендации:

Надо чаще читать заданный текст, а также мне необходимо конспектировать основную информацию из учебника, а потом попробовать написать этот конспект еще раз, уже не смотря в учебник, чтобы понять, какую именно информацию из учебника я не запомнила. Потом, в зависимости от количества забытой информации, выбирать, как поступать: либо перечитывать текст учебника, либо перечитать мой конспект с основной выписанной информацией.

(Т.е. Аня предлагает учить текст так, как учат обычно иностранные слова!).

 

III Задание

Третья группа вопросов и заданий проводилась в 6-х классах.

 В эту группу входят задания, выявляющие умения учеников анализировать текст, сравнивать, выделять главное. Ученикам предлагалось перечислить, что в цивилизации Византии сохранилось от античности,  напоминало античность (Древнюю Грецию и Древний Рим)?

 

	Элементы античной цивилизации	Есть ли этот пункт в твоем ответе (+/-)	Известен ли тебе этот факт (+/-)
1	Официальные языки – греческий и латынь.
2	Население , рабовладение
3	Государственный аппарат, экономика
4	Хозяйство
5	Образование
6	Торговля
7	Научные знания
8	Культурные наследия

Сравни свой ответ по данному вопросу с выданным образцом. Результаты своего сравнения запиши.

Объясни причины различий.

Образец анализа собственного ответа:

Володя Х.

У меня нет практически ничего, кроме научных знаний, и все ответы очень обобщенные Я пропустил все про политику, хозяйство, образование, связи с другими странами.

Потому что я не помнил, что такое «цивилизация». Я помнил лишь про науку. Способ работы неправилен в том, что я просматривал и только науку выделил из текста.

Полина К.

У меня нет пункта 3, потому что я пропустила его в учебнике. После слов «есть и другие причины» я подумала, что здесь уже дальше речь идет о другом.

Володя Д.

1. У меня не написано про развитие торговли.

Я не написал 6 пункт, потому что я не посчитал это как причину колонизации, а посчитал, что это объясняет, где основывались колонии.

Я не обобщил две части из 2-го пункта в одну разветвленную гипотезу, потому что я посчитал, что «побежденные» не в борьбе в полисе, а я посчитал, что напали враги.

Ульяна М.

1. Население увеличилось Þ стало не хватать земли.

Я не сказала, что  стало не хватать земли, потому что (как и было сказано в задании) я пыталась написать очень кратко. Но я упустила второй фактор понятно.

2. Выселяли часть населения.

Я не написала этого, потому что я предполагала, что если побежденные бежали из родного города, то победители не должны были уезжать. Ведь воевать было больше не с кем.

3. Развитие торговли.

Я не написала 3 пункт, потому что просто не понимаю его.

 

IV задание

 Творческая робота на тему: «Византия».

 

Ученик мог исправить свою неудовлетворительную оценку, только исправив все свои ошибки (указаны учителем).

Оценивание зачетных и контрольных работ

 

Менее 50%	2
От 50 до 52%	3
От 53  до 55%	4
От 56 до 60%	5
От 61 до 65%	6
От 66 до 75%	7
От 76 до 85%	8
От 86 до 94%	9
От 95 до 100%	10

 

 

 

 

Зачетная работа по теме «Византия» Феди Б.

 

Меня очень много чего потрясло и очень потряс сам дворец императора своим величием и красотой. Еще мне понравились в Византии ее соборы и дома. Вообще там было все прекрасно. Константинополь оказался очень богатым городом. Меня поразил Константинополь. Меня очень поразило, что перед Василевсом все падали ниц я такого нигде не видывал. Так же меня поразило то, что но улицах города, из слов людей я понял, что в Константинополе и иностранцам относятся не очень хорошо. Меня поразили заезды  колесниц на ипподроме у нас такого я никогда не видывал. И что больше всего меня удивило на ипподроме это статуя известного возничего и чистого золота: «Интересно, сколько такая стоит?» Но храм Святой Софии

меня поразил больше чем все вместе взятое, что я перечислил: «Эти золотые купола, эти потрясающие мозайки, высаженные из мельчайших камушков!!!» Еще мне понравилась церковь императорского большого дворца, своими иконами и прекрасной формой.  

Количество исторических реалий: 10.

Удалось ли передать внутренний мир: да.

Фактические ошибки: 0.

Логические ошибки: 0.

 

 

Зачетная работа по теме: «Византия» Вали Г.

Я – посол великих франков. Приехал в Византию. Не могу не сказать . Что при первом взгляде на роскошные постройки, высокие . Каменные . Уж стоит ли говорить о достопримечательностях города? Ко же не знает великого храма Святой Софии, кажется. Что это сама обитель бога. Искусны византийские архитекторы, не видал я столь божественных мест я на латинской земле. Нельзя ли было сотворить и нашим мастерам такое чудо? Вряд ли… Само имя «Византия» напоминает мне о том блестящем в солнечных лучах золоте, о той шелковой ткани. О тех искусных вычурных мозаиках . Отдал бы все на этом свете, чтобы хоть на минуту вновь оказаться в том царственном граде, вдохнуть тот воздух, пропитанный роскошью. Как мечтал бы я иметь столько же богатств, как бог жить в этих дворцах, творить чудеса (Л: как мог посол творить чудеса?). Уж как не вспомнить те яства, подаваемые на пышных пирах и приемах. Кажется, лучшие повара света трудились над этими блюдами. Не бывать такому же прекрасному городу . Но действительно , не сам ли бог благословил Византию на процветание? Почему латиняне корчаться в нищете и бывало и в голоде, а византийцы катаются как сыр в масле и при этом не трудятся в поту и крови, не молятся каждый божий день, как мы(Л: это византийцы-то катались как сыр в масле? Не совсем верное утверждение). Какое право могут они держать у себя тунику, в которой Христос шел на Голгофу, терновый венец его и остатки копья?  Неужели отдаем мы свой труд и пот, чтобы те купались в золоте?

 

 

Количество исторических реалий: 10.

Удалось ли передать внутренний мир: да  

Фактические ошибки: 0.  

Логические ошибки: -2

 

Зачетная работа по теме: «Византия» Артема К.

 

Я посол из Франции времен Карла Мартелла. Я приехал на несколько дней в Византию по делам торговли. Так как выгоднее торговать в больших городах, я отправился в Константинополь (Л: если он посол, то как он может поехать торговать?). Моя поездка в Византию была продумана скаптано и поэтому в Константинополе меня никто не встречал (Л: как это посол может поехать «скоптано», тем более с товаром Он преодолевал сотни километров, это очень опасное предприятие, нельзя было поехать спонтанно!!). Я шел по городской улице и рядом со мной проходили и бедняки в старых лохмотьях и богачи в красивых пурпурных украшенных золотом одеждах (Л: я себе плохо представляю идущего рядом с бедняком богача в расшитых золотом костюмах, его  скорее несли на носилках). Но на меня никто не обращал никакого внимания. Я шел дальше и вокруг меня стояли церкви, храмы, виднелся императорский дворец и ипподром (Л: тот есть получается, что он шел один (хотя он вез с собой какой-то товар, чтобы выгодно его продать именно в Константинополе, ради этого он и преодолел сотни километров), тащил тюки с товаром и смотрел по сторонам восхищаясь Константинополем). На улице было не людно (Л: тогда зачем он ехал туда торговать, если потенциальных покупателей практически нет? + ты говоришь, что Константинополь – большой город, где выгодно торговать), а я еще заметил, что возле императорского дворца стояла толпа людей и я отправился туда. Все это время пока я шел, я ни разу не посмотрел на небо, я почти не увидел его, оно было закрыто верхушками много этажных зданий, которые были везде (Л: сложно себе представить, что у императорского дворца все застроено многоэтажными зданиями). Так как в Константинополе было много иностранцев, я нашел того, у кого мог спросит по-французски (Ф: не было еще тогда французского языка, был романский. То есть романский язык – это родовой, а в последствии французский – видовой). И мне рассказали, что сегодня праздник и у императора сегодня д/р (Л: не понятно что за праздник, с которым к тому же совпал день рождения императора. Не могло быть никакого праздника в день рождения императора, только как его день рождения – официальный государственный праздник, другие все переносились).  Я тогда тоже отправился в толпу на эту церемонию (Ф: церемоний никаких не было, был лишь пир и раздача денег).  Тут перед всему нами – подданными появляется Василевс, выезжает он под торжественную музыку и славословий . Он одет в сияющую золотом и драгоценными камнями в пурпурной одежде, вокруг него большая свита и много численная охрана . Он выглядел как Бог, только земной, его так даже называли . Я потом император одаривал всех деньгами .  

 

Количество исторических реалий: 13.

Удалось ли передать внутренний мир: да

Фактические ошибки: -2

Логические ошибки: -7

 

Зачетная работа по теме: «Византия» Насти П.

Франкский посол.

2 день

Сегодня я попал на прием к Василевсу. Там было дерево позолоченное дерево с позолоченными птицами . Каждая птица пела свою песню .

Перед троном стояли львы и громко рычали. После того как я согласно обычаю в третий раз поклониться Василевсу, подняв голову я увидел его почти у потолка и в совершенно другой одежде.

Почему! Почему именно в Константинополе должны храниться священные для христианина вещи: туника Христа, терновый венец. Еще я побывал на Ипподроме. Посмотрел гонки на колесницах. Посмотрел золотую статую знаменитого возничего. Интересно: внутри он пустой или из золота?

Затем я великолепно плотно поел и почувствовал, как я за сегодняшний день устал.

 1 день.

В Константинополе в первый день моего прибытия я ждал приема у Василевса (Л: структура рассказы теряется – сначала он был у василевса, а потом говорит, что не дождался). Не дождался. Решил пройтись по городу. Я побывал в Храм Святой Софии . Это было великолепно! Храм большой, просторный, блистающий золотом мозаик и икон. Купол в храме будто лестница в небо, по которой бы он спустился в храм .

3 день

Сегодня вечером я должен уезжать, но до вечера у меня есть много времени . Я посмотрел на золотые ворота с медными слонами и на колышущуюся гладь

Золотого Рога и понял – в Константинополь стремиться очень много Купцов, тысячи судов бороздят Константинопольский водах  . Не одной из площадей я увидел статую: с женщины стояли, и одна указывала на запад и гласила: «Оттуда придут те кто завоюют Константинополь», а другая показывала на мусорку и гласила: «Туда их выкинут».  Честно говоря, это меня удивило и не в лучшую сторону . В Константинополе меня провожали большим пиршеством и одарили ценными дарами  (Л: посла никто не одаривал подарками, наоборот, это он привозил дары). Пока я ехал по улицам, я увидел странную вещь. Я увидел франка , которого оскорбляли и собирались посадить под стражу (Л: как он догадался, что это – франк?). Я вышел из кареты и спросил франка не хочет ли он поехать со мной обратно на родину (Л: если его собирались посадить под стражу, значит, он совершил какое-то преступление, а, соответственно, его бы судили  по византийским законам и никакому послу (проезжающему мимо) его бы никто не отдал просто так). Он согласился. По дороге я его расспросил о том, что с ним было. После рассказа о самых византийцах и у меня осталось плохое впечатление, хотя от города впечатление сложилось не опишешь, но только его подпортила картина с двумя женщинами .

Количество исторических реалий: 14.

Удалось ли передать внутренний мир: да .

Фактические ошибки: 0 .

Логические ошибки: -4 .

 

Зачетная работа по теме: «Византия» Леши С.

Впечатления мои о великом городе неоднозначны. Как посла меня приняли с почетом, я удостоился личного приветствия императора. Но мен казалось, что вельможи и чиновники не проявляли особой во мне заинтересованности. Некоторые впечатления, хорошие и плохие я вам сейчас опишу.

 Константинополь – очень богатый город. Но самыми красивыми постройками были Дворец Василевса (Императора) и Храм Святой Софии. Этот храм блещет золотом икон, богатством убранства изнутри, мне показалось, что купол висит в воздухе. Я был также в церкви при императорском дворце. Не понимаю, почему наши святыни должны хранится у них, отколовшихся от истинной веры?..

  Не меньше поразили и их пиры, на одном из которых я побывал. Их пища восхитительна, хоть греки не любят ее чрезмерного потребления. Я до сих пор не встречал ничего вкуснее…

  Суета торгового квартала дает понять, что местоположение на стольких торговых путях приносит выгоду. Там я видел множество редких товаров, шелка, драгоценности. В заливе Золотого Рога стояло множество торговых кораблей, в город шли караваны . Ничего такого у нас нет…

Однако есть обратная сторона монеты. «Ромени» надменны, они называют нас с пренебрежением: «Латинянин». Для них между нами нет разницы некоторых соотечественников я увидел в тюрьме (Л: а когда он успел побывать в тюрьме? Не понятно). Когда же я спросил, за что, мне не ответили ничего связного. Мне стало неприятны  общество этих эгоистичных греков…

 

Количество исторических реалий: 14 .

Удалось ли передать внутренний мир: слабо

Фактические ошибки:- 1.

Логические ошибки: -1

 

Зачетная работа по теме: «Византия» Юли Р.

Константинополь в глазах франкского посла. Своего наибольшего могущества Византия достигла при императоре Юстиниане (527-565) (Л: как он может так говорить, если он живет в 8 веке, а Византия еще существует и нельзя сказать, что все в ней плохо. Так может сказать только историк, который живет уже намного после гибели империи, то есть может сравнивать). Константинополь – самый большой город Европы. Нигде больше не было таких неприступных крепостных стен, великолепных церквей и дворцов, а также форумов, где велась оживленная торговля и ипподромов, где проводились состязания колесниц.

Посещая храм Святой Софии, чувствуешь могущество империи и торжество христианской веры. Внутри он поражает размерами и красотой. Гигантский купол диаметром в 31 метр (Л: как-то сложно себе представить, что только что вошедший туда человек сразу точно определил сколько метров в диаметре был купол собора), что производит подобие небесному своду, купол как бы парит в воздухе. Внутри он украшен мозаикой, фресками и иконами. Яркое впечатление производят все архитектурные сооружения Константинополя. Это размах могущества и великолепия. Когда въезжаешь в этот город видишь крепостные стены в 3 рядя, 1-ый ряд – высотой 5 метров и защищен глубоким рвом ; второй ряд – высота 10 метров и 2-3 метра в ширину и 3-ий ряд – толщина 6-7 метров на расстоянии 25-30 м от 2-го ряда, защищенные башнями высотой от 20 до 40 метров (Л: такое впечатление, что уважаемый посол ходил там с рулеткой и все измерял с такой точностью, что не постеснялся в свои данные обнародовать) + Ф: не было еще такой системы мер, мерили (на Руси, во всяком случае, локтями, саженями…)  Попадая в большой императорский дворец – огромный комплекс зданий, площадей и садов, восхищаешься богатства и красотой этого ансамбля (Л: мог ли франк 8 века говорить «ансамбль»). Когда попадаешь в тронный зал «Магнавра», демонстрируется сила и могущество императорской власти над иноземцами: Вклеен текст про Луитпранда. (Л: не мог он так просто в свой рассказ вклеить информацию, данную другим человеком, к тому же зачем ему это, если он сам это видит). Поражает своей пышностью и великолепием здание сената. Сильное впечатление производит огромный ипподром для состязания колесниц, построенного по образцу огромного цирка в Риме Его  длина столь велика (до 500 метров), что он не помещался на холме, и в южной части стоял на специально сооруженных опорах. Ипподром украшен статуями и обелисками, один из которых привезен из Египта. 2 репродукции храма Святой Софии: внутренний вид и внешний. Бани Зевксипп – самые роскошные в Константинополе, украшенные множеством статуй, среди них статуя Гомера (Л: я сама очень сомневаюсь, что варвар знал, кто такой Гомер и это выделил!). На главной улицы города Месса протянулись крытые колоннады, где располагаются ремесленники и торговцы. На Мессе было несколько торговых площадей, именовавшихся форумами.

Константинополь порождает двоякое чувство. С одной стороны – удивление и восхищение, а с другой – зависть, злобу и вражду. При приеме послов во время церимоний поднятие на высоту Василевса также показывает привосходство над королями и епископами Европы.

Количество исторических реалий: 22.

Удалось ли передать внутренний мир: да

Фактические ошибки: -1

Логические ошибки: - 7 баллов

 

На основании проведенного исследования можно сказать следующее:

шестиклассникам очень сложно удерживать в голове сразу несколько критериев оценки (если ученику удалось передать внутренний мир персонажа, то он не смог набрать нужное количество исторических реалий; если удавалось и первое и второе, то огромное количество речевых, логических и фактических ошибок не дает возможность  получить высокую оценку).

Чтобы обучающимся было не так сложно выполнять такой вид работы, чтобы он им был интересен, учитель должен работать поэтапно, но комплексно:

- над формированием умения обучающихся выстраивать причинно-следственные структуры;

 

- анализировать действия исторических субъектов, анализировать текст задания, видеть и понимать разницу менталитета людей разных эпох.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

 

Исследование проблемы развития интеллектуальных способностей в процессе изучения текстовых документов у обучающихся 6-7 классов показало правомерность ее постановки в связи с наметившимся в последнее время в методике обучения истории поиском более совершенных методов, форм и средств формирования знаний и умений обучающихся в процессе обучения и повышения качества обучения истории.

В подходе к решению проблемы я исходила из позиции группы исследователей в области педагогической науки, которая заключается в разработке теоретических положений относительно работы обучающихся. С внедрением в практику преподавания систематической целенаправленной работы по формированию учебных умений работы с текстовыми источниками связывается в значительной степени само повышение качественного уровня процесса обучения.

Определяя научные основы решения данной проблемы в ходе анализа литературы по теме исследования, я исходила из философских, психолого-педагогических и методических концепций по ряду более мелких проблем: определение понятий (метод), (прием), (умение) и критериев их классификаций в методике обучения и развитие и активизация учебной познавательной деятельности школьников.

     В итоге можно прийти к выводу, что проводимая на уроках работа по формированию у обучающихся умений работы с текстом способствует овладению школьниками более устойчивыми историческими знаниями и знаниями о приемах учебной работы и практическому их применению, и как следствие развитию интеллектуальных способностей школьника в целом.

По мере освоения элементарных приемов работы с текстами, составляющих умения, обучающимися возможен и необходим постепенный переход от простых заданий по тексту к более сложным, выполнение которых требует овладения элементарными приемами текстовой работы.

       Результаты экспериментального обучения подтверждают эти положения. Это позволяет заключить, что систематическая и целенаправленная работа на уроке с текстами и овладение обучающимися приемами работы с ними приводит к более высокому качеству знаний и высокому уровню сформированных умений, что благоприятно сказывается на усвоении учениками программы по истории средних веков.

       Применение на уроках истории разработанных заданий по работе с текстами в ходе курса всеобщей истории  расширяет возможность получения и переработки информации обучающимися. Такую работу целесообразно проводить наряду с использованием других методов обучения.

       Сформированные и развитые в курсе истории для 6-7 классов, интеллектуальные способности у обучающихся, являются базой для более успешного изучения дальнейших курсов истории и стимулируют развитие процесса познания, являясь как бы материальным результатом обучения.

   Завершая работу необходимо отметить, что данной исследовательской  работой я ни в коем случае не претендую на окончательное решение проблемы формирования интеллектуальных способностей в процессе работы с текстами и учебником при изучении истории в 6-7 классах в процессе обучения. Я всего лишь постаралась наметить один из возможных путей ее решения, поэтому данная тема является перспективной как в теоретическом плане, так и в практическом аспекте.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

 

 

1. Андреев И.Д. проблемы логики и методологии познания. М., 1972.

2. Андреевская Н.В. Очерки методики истории. 5-7 классы. Л.,1958.

3. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной     общеобразовательной школе. М., 1985.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.

5. Базисные программы по истории для 5-11 классов средней школы. М.  1991.

6. Бахтина О.И. Задания для самостоятельной работы по истории
средних веков. М., 1988.

7. Г.И. Богин «ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ ШКОЛЬНИКА КАК ФОРМАТ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УСПЕШНОСТИ ЕГО ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ», М., 83г.

8. Богин В.Г., Вдовина С.И., Фельдман Л.М. Новая гуманитарная школа: базовые категории и понятия // ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ · №6, 2006.

9. Богин В., Вдовина С. Использование видео- и аудиотехники для развития общеучебных умений обучающихся: рефлексии и организации собственной деятельности//Модернизация современного образования: теория и практика. Сборник научных трудов/ Под ред. И.М.Осмоловской, сост. Л.Б.Прокофьева, Г.А.Воронина – М.,ИТиИП РАО, 2004.

10. Богин В. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности//СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА: ТЕОРИЯ ПРАКТИКЕ/ Под научн. ред. И.Я.Лернера, И.К. Журавлева. – М.: изд. ИТПиМО РАО, 1993.

11. М. Бойцов, Р.Шукуров История средних веков. Учебник для 7 класса средних учебных заведений.

12. М.Ю. Брандт «История средних веков». Школьный учебник.

13.  Вагин А.А. Методика, преподавания истории в средней школе. М.,
1968.

14.  Вагин А.А., Сперанская Н.В. Документальный материал на уроках

истории /5-7 классы/. Л., 1959.

15. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. М.-Л., 1949.

16. Выготский Л.С. воображение и творчество в детском возрасте.

17. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учебник для студентов высших учебных заведений. М., 2003.

18. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьни
ков работать с учебником. М., 1987.

 

19. Гора П.Б. Методические приемы и средства наглядного обучения
истории в средней школе. М., 1971.

20. Гора II.В. Повышение эффективности обучения истории в средней
школе. М., 1988.

21. Демин М.В. Природа деятельности. М., 1984.

22. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М., 1970.

23. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его
понимания. М., 1982.

24. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков обучающихся в процессе
преподавания истории. 4-8 классы. М., 1978.

25. Зиновьев М.А. Очерки методики преподавания истории. М., 1955.

26. Зуев Д.Д. Школьным учебник. М., 1983.

27. Игнатенко А.М. Возрастные особенности памяти обучающихся среднего и старшего школьного возраста. Л., 1972.

28. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятель
ности и умственное развитие обучающихся. М., 1968.

29. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

30. Калмыкова Э.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.

М., 1981.

31. Карцев В.Г. Очерки методики обучения истории в 8-10 классах.
М., 1955.

32. Кветной М.С. человеческая деятельность: сущность, структура,
типы. Саратов, 1974.

33. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории. Теоретический курс. Книга авторизованного изложения. М., 1993.

34. Короткова М.В., студеникин М.Т. методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М., 1999.

35. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания. М., 1976.

36. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М., 1965.

37. Кульков В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у обучающихся умений
учиться. М., 1983.

38. Лейбенгруб II.С. Дидактические требования к уроку истории. М.,

1960.

39. Лемберг Р.Г. Методы обучения в школе. Алма-Ата, 19.

40. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

41. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

42. Лернер И.Я. Познавательные задания в обучении гуманитарным
наукам. М., 1972.

43. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М., 1972.
38. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

44. Ливитов Н.Д. Психология труда. М., 1980.

45. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? М., 1982.

 

46. Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных умений и
навыков школьников. М., 1982.

47. Маркова А.-К. Психология обучения подростка. М., 1975.

48. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

49. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

50. Методика обучения истории древнего мира и средних веков в 5-6
классах. Под ред. Коровкина Ф.П. и Запорожец Н.И. М., 1970.

51. Методика обучения истории в средний школе. Под ред. Коровки
на Ф.П. 4.1. М., 1978.

52. Никитин Е.П. Объяснение - функция науки. М., 1970.

53. Огородников М.Т. Оптимальное усвоение обучающимися знаний и срав
нительная эффективность отдельных методов обучения в школе. М.,
1972.

54. Огородников И.Т. Педагогика. М., 1969.

55. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1977.

56. Педагогическая энциклопедия. 1,4, М., 1968.

57. Педагогический словарь. Т.1. М., 1960.

58. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.

59. Психология усвоения истории обучающимися. М., 1961.

60. Пунский В.О. Азбука учебного труда. М., 1988.

61. Разработки методического кабинета Новой Гуманитарной школы (Богин В.Г., Вдовина С.И. и др.).

62. Селиванова Р.Г., Стрелкова И.Э. Закономерности развития и воз
растные особенности школьников. Саратов, 1967.

63. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания. М., 1972. 58., Скалкова Я. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе. М., 1983.

64. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

65. Смирнова А.А. Психология запоминания. М.-1., 1948.

66. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

67. Философский словарь. М., 1991.

68. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М., 1986.

69. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982.

70. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

 

 

СТАТЬИ:

1. Анцыферова Л.И. Методические проблемы психологии развития./В сб.Принцип развития в психологии. М., 1978.

2. Ворожейкина Н.И. Формирование умений школьников в 7 классе.//

ПИШ. 1987, №1.

3. Гора П.В. Новые данные методической науки - в школьную практику.
//ПИШ. 1966, №3.

4. Гора П.В. К вопросу о системе методов и методических приемов.//
ПИШ. 1966, №6.

5. Гора П.В., Шаша А.И. Исследование в ГДР проблемы развития позна
вательных умений и способностей обучающихся.//ПИШ. 1968, №2.

6. Гулыга А.В. История как наука./В сб.: Философские проблемы исто-

 рической науки. М., 1969.

7. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрас
те./В сб.: Принцип развития в психологии. М., 1978.

8. Дайри Н.Г. Образность, продуманность, емкость, вариативность.//
ПИШ. 1989,^5.

9. Данилов М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе.//
Советская педагогика. 1956, МО.

10. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности./В сб.: Принцип развития в психологии, М., 1978.

          11. Короткова М.В. Методические аспекты изучения бытовой повседневности исторического прошлого в школе./В сб.: Научные труды ЖДУ к 120-летию университета. М., 1993.

         12. Кравцов В.Г. О методах.//ПИШ. 1954, №4.

         13. Кулько В.А. Взаимосвязь умения учиться с мотивами учебных действий.//Советская педагогика. 1980, №1.

         14. Кучерук И. Учебная игра.//ПИШ. 1989, М.

         15. Лернер И.Я. Роль учебника в руководстве учебно-познавательной
деятельностью обучающихся./В сб.: Научные достижения и передовой
опыт в области педагогики и народного образования. Вып. 2. М.,
1992.

         16. Лернер И.Я., Сказкин М.Н. О методах обучения.// Советская педагогика. 1965, Ш.

        17. Микк Я.А. О проверке эффективности повышения понятности учебного
текста./В сб.: Проблемы школьного учебника. Вып.9. М., 1981.

           18. Огородников И.Т. Содержание и методика исследования воспроизводящей и творческой познавательной деятельности обучающихся в

обучении./В сб.: Опыт дидактических исследований в СССВ и ГДР. М.,
1974.

19. Селевко Г.К. Современные образовательне технологии. М., 1998.

20. Славская К.А. Детерминация процесса мышления./В сб.: Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

20. Старобинская Г.И. Использование элементов дискуссии на уроках истории в 8 классе.//ПИШ. 1990, №1.

 

21. Стрелова О.Ю. Учебник и формирование интереса к предмету.//ПИШ.1987, №3.

22. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учебник для студентов высших учебных заведений. М., 2003.

23. Шаша А.И. Как я работаю с учебником на уроке.//ПИШ. 1886, М.

 

 

ДИССЕРТАЦИИ

 

1.Домнина В.В. Обучение обучающихся приемам самостоятельной познавательной деятельности /на уроках истории/. М., 1977.

2.Петрова Л. В. Нетрадиционные формы уроков истории - эффективное
средство улучшения мотивации обучения и формирования умений, навыков исторического мышления обучающихся 5-6 классов. Л., 1988.

3.Прохорова Г.А. Формирование у обучающихся приемов самостоятельной работы с печатными историческими текстами. 7 класс. М., 1976.

 

ДОКУМЕНТЫ:

 

1. Требования к историческому образованию обучающихся в средней
школе /Временный государственный стандарт/. //Преподавание
истории в школе /ПИШ/. 1994, №6, 8.

2.  Развитие общих учебных умений и навыков школьников.//ПИШ.

1985, №1.

3.  Приложение к Приказу Минобразования России от 30 июня 1999 г. N 56. ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ОБЯЗАТЕЛЬНОГО МИНИМУМА СОДЕРЖАНИЯ СРЕДНЕГО (ПОЛНОГО) ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 4. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. – М. 2004.

5. Программа подготовлена институтом стратегических исследований в образовании РАО. Научные руководители — член-корреспондент РАО А. М. Кондаков, академик РАО Л. П. Кезина. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2011

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

    Задание №1. Описание общины средневековой деревни.

Община. Жить в одиночку нелегко. Поэтому крестьяне одной или нескольких соседних деревень объединялись в общину. На общинном сходе решались все важнейшие вопросы, если они не затрагивали интересов сеньора. Община определяла, какое поле засеять яровыми, а какое — озимыми. Община распоряжалась угодьями: лесом, пастбищем, сенокосом, рыбными ловлями. Все это в отличие от пахотной земли не делилось между отдельными семьями, а было общим. Община помогала бедным, вдовам, сиротам, защищала тех, кого обидели какие-нибудь чужаки. Община порой распределяла между отдельными дворами повинности, которые назначал деревне ее сеньор. Община часто выбирала своего старосту, строила церковь, содержала священника, следила за состоянием дорог и вообще за порядком на своих землях. Деревенские праздники также устраивались по большей части на средства общины. Свадьба или похороны кого-либо из крестьян были делом, в котором участвовали все общинники. Самое страшное наказание для провинившегося — изгнание из общины. Такой человек — изгой лишался всех прав и не пользовался ничьей защитой. Судьба его почти всегда складывалась печально. Новый севооборот. Приблизительно в эпоху Каролингов в сельском хозяйстве распространилось новшество, существенно поднявшее урожаи зерновых. Это было трехполье. Вся пахотная земля делилась на три поля равных размеров. Одно засевалось яровыми, другое — озимыми, а третье оставалось отдыхать под паром. На следующий год первое поле оставляли под пар, второе шло под озимые, третье — под яровые. Этот круг повторялся из года в год, и земля при такой системе меньше истощалась. К тому же больше стали использоваться удобрения. У каждого хозяина была своя полоса земли на каждом из трех полей. Чересполосно располагались также земли сеньора и церкви. Им тоже приходилось подчиняться решениям общинного схода: как, например, использовать в этом году то или иное поле, когда можно выпускать скот пастись на жнивье и т. п. Деревня. Деревни были на первых порах совсем маленькими — редко когда в них можно было насчитать десяток дворов. Со временем, правда, они стали разрастаться — в Европе постепенно увеличивалось население. Но случались и тяжелые бедствия — войны, неурожаи и эпидемии, — когда пустели десятки деревень. Урожайность была не слишком высокая, и создать большие запасы, как правило, не получалось, поэтому два-три неурожайных года подряд могли вызвать страшный голод. Средневековые хроники полны рассказов об этих суровых бедствиях. Стоит напомнить, что европейские крестьяне до открытия Америки еще не знали кукурузы, подсолнечника, помидоров и, что особенно важно, картофеля. Не было тогда известно и большинства современных сортов овощей и фруктов. Но зато ценились плоды бука и дуба: буковые орешки и желуди долгое время были главным кормом для свиней, которых выгоняли пастись в дубравы и буковые рощи. В раннем средневековье повсеместно главной тягловой силой были быки. Они неприхотливы, выносливы, а в старости могут использоваться на мясо. Но затем было сделано одно техническое изобретение, значение которого трудно переоценить. Европейские крестьяне изобрели... хомут. Лошадь в Европе в то время — сравнительно редкое и дорогое животное. Ее использовала знать для верховой езды. А когда лошадь запрягали, например, в плуг, она тянула его плохо. Дело было в упряжи: ремни обхватывали ее вокруг груди и мешали дышать, лошадь быстро выбивалась из сил и не могла тянуть за собой плуг или груженую повозку. Хомут же перенес всю тяжесть с груди на шею лошади. Благодаря этому ее применение как тягловой силы стало более эффективным. К тому же лошадь выносливее быка и быстрее вспахивает поле. Но были и недостатки: конину в Европе в пищу не употребляли. Сама же лошадь требовала больше корма, чем бык. Это привело к необходимости расширять посевы овса. С IX—X вв. лошадей стали почти повсеместно подковывать. Технические новшества: хомут и подкова — позволили более широко применять лошадь в хозяйстве. Крестьяне не только обрабатывали землю. В деревне всегда были свои мастера. Это прежде всего кузнецы и мельники. Односельчане с большим почтением относились к людям этих профессий и даже побаивались их. Многие подозревали, что кузнец, «укрощающий» огонь и железо, как и мельник, умеющий обращаться со сложными инструментами, знаются с нечистой силой. Недаром именно кузнецы и мельники — частые герои волшебных сказок, страшных легенд... Мельницы были главным образом водяные, ветряные появились примерно к XIII в. Конечно, в каждом селении были знатоки гончарного дела. Даже там, где о гончарном круге забыли в эпоху Великого переселения народов, его вновь стали использовать, начиная примерно с VII в. Повсюду женщины занимались ткачеством, используя более или менее совершенные ткацкие станки. В деревнях по мере надобности плавили железо, изготовляли из растений красители.

Натуральное хозяйство. Все, что нужно было в хозяйстве, здесь же и производилось. Торговля была развита слабо, ведь производилось не так много, чтобы можно было избыток отправлять на продажу. Да и кому? В соседнюю деревню, где делают то же самое? Соответственно, и деньги значили не так уж много в жизни средневекового крестьянина. Почти все необходимое он делал сам или выменивал. А дорогие ткани, привезенные купцами с Востока, драгоценности или благовония — пусть покупают сеньоры. Зачем они в крестьянском доме? Такое состояние экономики, когда практически все необходимое производится тут же, на месте, а не покупается, называется натуральным хозяйством. Натуральное хозяйство господствовало в Европе в первые столетия средневековья. Это не означает, однако, что простыми крестьянами уж свсем ничего не продавалось и не покупалось. Вот, например, соль. Выпаривали ее сравнительно в немногих местах, откуда потом развозили по всей Европе. Соль в средние века использовалась шире, чем теперь, поскольку шла на заготовку скоропортящихся продуктов. Кроме того, крестьяне питались главным образом мучнистыми кашами, которые без соли были совершенно безвкусными. Помимо каш обычной пищей в деревне были сыры, яйца, естественно, фрукты и овощи (бобовые, репа и лук). На севере Европы те, кто побогаче, лакомились сливочным маслом, на юге — оливковым. В приморских деревнях, конечно же, главной едой была рыба. Сахар, по сути дела, был предметом роскоши. Зато дешевое вино было общедоступно. Правда, его не умели долго хранить, оно быстро скисало. Из разных видов зерна повсюду варили пиво, а из яблок делали сидр. Мясо позволяли себе крестьяне, как правило, лишь по праздничным дням. Стол можно было разнообразить за счет охоты и рыбной ловли. Жилище. На большей площади Европы крестьянский дом строился из дерева, но на юге, где этого материала не хватало, — чаще из камня. Деревянные дома крылись соломой, которая годилась в голодные зимы на корм скоту. Открытый очаг медленно уступал место печи. Маленькие окошки закрывались деревянными ставнями, затягивались пузырем или кожей. Стекло использовалось лишь в церквах, у сеньоров и городских богачей. Вместо дымохода часто зияла дыра в потолке, и когда топили, дым заполнял помещение. В студеную пору нередко и семья крестьянина, и его скот жили рядом — в одной избушке. Женились в деревнях обычно рано: брачным возрастом для девушек считалось часто 12 лет, для юношей — 14—15 лет. Детей рождалось много, но даже в состоятельных семьях далеко не все доживали до совершеннолетия.

 

 

Задание№2 Пиры феодалов

На всех придворных празднествах желанными гостями были певцы и поэты. Среди них встречались простолюдины — шпильманы и жонглёры (последние не имели ничего общего с современными цирковыми жонглерами), но нередко встречались и знатные рыцари. Особенно знаменитыми поэтами были многие сеньоры из южнофранцузской области Прованс. Их обычно называли трубадурами (очень приблизительный перевод — слагающие стихи). Трубадуры — авторы великолепных стихов, посвященных рыцарским доблестям, но еще больше, конечно же, любви. Любовь трубадура, как правило, неразделенная. Трубадур страдает, испытывая мучения, на которые его обрекает суровая красавица. Но он верен ей до последнего вздоха. Стихи в Провансе сочиняли и знатные женщины. Самая известная из провансальских поэтесс — герцогиня Аквитанская Альенора, уже известная нам супруга сначала Людовика VII, а затем Генриха II. Традиции провансальской лирики подхватили немецкие поэты — миннезингеры («певцы любви»), самого знаменитого из которых звали Вальтер фон дер Фогельвейде. Героические песни На придворных празднествах в замках крупных сеньоров звучали не только страстные песни влюбленных трубадуров и миннезингеров. Жадно слушали гости и хозяева длинные величественные поэмы о старинных героях. Часто в основе сюжета лежал действительный факт. Но многие поколения сказителей так разукрасили свои песни поэтическими грезами, что разглядеть за ними подлинное событие стало почти невозможно. Очень любили в XII—XIII вв. уже известную нам «Песнь о Роланде». В немецких землях возникла «Песнь о Нибелунгах». В ней слышен отзвук битв эпохи Великого переселения народов, когда полчища гуннов разгромили одно из небольших германских королевств на верхнем и среднем Рейне. Но узнать этот исторический эпизод в «Песни о Нибелунгах» очень трудно. Герой Зигфрид, совершивший множество подвигов, был предательски убит ударом в спину. Его вдова Кримхильда поклялась отомстить за это предательство, хотя в заговоре против Зигфрида участвовал ее брат. Она вторично вышла замуж за могущественного короля гуннов Этцеля (Аттилу) и спустя какое-то время пригласила в гости в страну гуннов всех своих родственников и бывших вассалов. Королева гуннов устроила ссору, переросшую в страшную битву героев. Ценой жизни множества гуннских воинов кровавая месть Кримхильды свершилась, и никто из ее гостей не избежал смерти. Но в конце гибнет и сама Кримхильда...

 

Задание№3

Фамилия, имя________________________________________

КАК Я УЧИЛ ОТВЕТЫ НА ВОПРОСЫ:

 

	Я сделал это	Я не сделал это
1. Я прочитал вопросы в листочке с домашним заданием
2. Я прочитал текст параграфа, подчеркивая в тексте места, которые являются ответами на вопросы
3. Я закрыл учебник  и проговорил ответы на вопросы
4. Я открыл учебник и проверил, правильно ли я ответил на вопросы, подчеркивая те ответы, которые я забыл или в которых я ошибся.
5. Я закрыл учебник и проговорил ответы на вопросы

 

Я проделал эту процедуру _______________ раз.

 

 

КАК Я ГОТОВИЛ ПОДРОБНЫЙ ПЕРЕСКАЗ:

 

	Я сделал это	Я не сделал это
1. Я прочитал абзац, затем закрыл книгу и - попробовал рассказать все, что я запомнил из этого абзаца.
2. Я открыл учебник, прочитал абзац еще раз, подчеркивая те места, которые я забыл.
3. Я закрыл учебник и рассказал абзац еще раз.
4. Я открыл учебник, прочитал абзац еще раз, подчеркивая те места, которые я опять забыл, двумя чертами.
5. Я закрыл учебник и рассказал абзац еще раз.
Я проделал эту процедуру _____________ раз.
6. Я был удовлетворен тем, как я рассказал, и перешел к чтению второго абзаца
7. Я прочитал второй абзац, затем закрыл книгу и попробовал рассказать все, что я запомнил из этого абзаца.
8. Я открыл учебник, прочитал абзац еще раз, подчеркивая те места, которые я забыл.
Я проделал эту процедуру _________ раз.
9. Я закрыл учебник и рассказал содержание двух абзацев.
10. Я открыл учебник, прочитал 2 абзаца еще раз, подчеркивая те места, которые я забыл.
11. Я закрыл учебник и рассказал содержание двух абзацев еще раз.
Я проделал эту процедуру _________ раз.
12. Я прочитал третий абзац и проделал с ним все то же самое, что и с первыми двумя.
Я проделал эту процедуру _________ раз.

 

Задание №4 Тема «Норманны, варяги, викинги – кто они и их связь»

 

Норманы, Норманны - (от сканд. northman - северный человек) - термин, принятый в Европе по отношению к.скандинавским народам (датчанам, шведам, норвежцам), совершавшим с середины VIII .в. пиратские набеги на побережье Европы и предпринимавшим вдоль рек рейды в глубь материка. В Скандинавии норманнов называли викингами (воинами), в Британии они были известны как «даны», а на Руси получили наименование «варяги». В результате набегов захватили
значительную часть Британии и Ирландии, создали Сицилийское королевство (Италия) и герцогство Нормандское (Франция), заселили острова в Северной Атлантике, основали поселения в Северной Америке и сыграли значительную роль в формировании русской государственности. Период экспансии скандинавов вошел в историю как «эпоха викингов».
Викинги (древнескандинавское vikingr — пират, воин), участники морских походов скандинавских народов в кон. 8 — сер. 11 в. (на Руси викингов называли варягами, в Западной Европе — норманнами).
Варяги название наемных воинов-дружинников различного происхождения. Их приглашали для участия как в междоусобных столкновениях, так и в войнах с соседними народами и племенами. Варягами на Руси называли и скандинавских купцов, занимавшихся торговлей на пути "из варяг в греки", т. е. по водным путям из Балтийского в Черное и Средиземное моря. По смыслу скандинавский термин "варяг" является равноценным русскому "ротник" - "присягнувший", "давший клятву в верности" (рота - присяга).

 

Задание №5 Тема : «Государственный аппарат Англии в 16-17 веках»

 

1. Конституционный этап: фактически начался с «Петиции о правах», которую король вынужден был утвердить 1628 г.

2. Первая гражданская война (1642-1646 гг.)

3. Вторая гражданская война (1646-1649 гг.)

4. Индепендентская республика (1649-1660), при личной диктатуре О.Кромвеля,когда власть была сосредоточена в руках лорда-протектора( при том пожизненно) и Государственного совета(назначаемого этим самым лордом), мало чем отличалась от абсолютной монархии, но на поверку временем оказалась более слабой. После смерти диктатора, произошла реставрация Стюартов – восстановление монархии, но уже монархии в конституционном виде, которая утвердилась окончательно по свершению «Славной революции» в 1689 г.

Конституционные акты второй половины XVII века

Во второй половине XVII века были разработаны и приняты четыре важных закона, которые свидетельствуют о становлении конституционной монархии: Хабеас корпус акт (Акт для лучшего обеспечения свободы подданных для предупреждения заточения за морем), Билль о правах (Декларация о праве), Трёхгодичный акт (дополнительный), Акт об устроении (Закон о престолонаследии).

Сравнительная характеристика государственного строя при абсолютной монархии и конституционной монархии

Особенность английской абсолютной монархии в том, что наряду с сильной королевской властью существовал парламент, а так же развитое местное самоуправление, отсутствие централизации и бюрократизации государства. В Англии не было крупной постоянной армии, а большое значение имел морской флот, который соперничал с флотами Испании, Франции и Португалии. Высшие органы власти и управления в период абсолютной монархии был король, Тайный совет и парламент. Тайный совет состоял из: лорда-канцлера, лорда-казначея, лорда-хранителя личной печати, лорда-адмирала и других. Судебные дела рассматривались Высокой комиссией и Звездной палатой. В компетенции Высокой комиссии находились дела, связанные с нарушением законов о верховенстве королевской власти в церковных делах, о еретиках. Любые три члена такой комиссии могли подвергать наказанию лиц, не посещавших церковь, пресекать ереси и смещать пасторов. Звёздные суды – это чрезвычайные суды и судебные советы в тех районах Англии, где часто нарушалось «общественное спокойствие» - Уэльс и северные графства. Звёздный суд подчинялся непосредственно Тайному совету и боролся против мятежников, разбойников и нарушителей общественного спокойствия на территории, где был создан.Постоянная нужда в деньгах и противодействие парламента на ввод новых налогов, вынуждала королей на введение пошлин на ввозимые и вывозимые товары, а так же выдачу монополий – патента на торговлю лица или группы лиц теми или иными товарами с другими странами. Начало революции в Англии фактически можно отметить с 1628 г., когда была выдвинута парламентом Петиция о праве. В ней в частности указывалось, что согласно Великой хартии вольностей, ни один английский подданный не может быть схвачен, заключен в тюрьму, лишен земли и изгнан без судебного приговора. В ст.5 указывалось, что хартии также противоречат деятельность Звёздной палаты и Высокой комиссии, отмечая многочисленные случаи смертельных приговоров, выносимых судами, вопреки обычаям страны. Да и судопроизводство этих комиссий и палат носило инквизиционный характер с применением пыток.

Важной вехой конституционного развития революции был Долгий парламент, законами которого были ликвидированы окончательно Звёздная палата и Высокая комиссия. Был запрещен сбор каких-либо средств и финансовых мероприятий в пользу короны, без ведома парламента. Все принятые законы ограничивали королевскую власть, дополнительно укрепили позиции конституционной монархии. Так же укрепили ее и рассмотренные выше законы.

В итоге произошедшей революции существенно изменилось государственное устройство. Простые подданные получили дополнительные права по закону Хабеас корпус акт. Парламент в итоге революционной борьбы, отвоевал свое право властвовать и самостоятельно принимать решения, ограничивая права и власть короля. Произошло разделение судебной и исполнительной власти.

Развитие конституционного направления в начале XVIII века

В начале XVIII века можно выделить в развитии конституционного направления – возвышение парламента, парламентские реформы и становление кабинета министров. Это особенно выражалось в том, что был принят «Семилетний акт» в 1716 г., т.е. полномочия парламента продлились до 7 лет. Тем самым сделало парламент более независимым не только от короля, но и от избирателей. Парламент стал более независим не только от избирателей, так как с 1710 г. был издан закон, который установил, что избранными в парламент могут только те, у которых имелся достаточно большой годовой доход 500-300 фунтов стерлингов. Таким образом, нижняя палата парламента формировалась с достаточно обеспеченных лиц, и простолюдин избираться по закону, уже не мог. В верхней палате парламента (палата лордов) места распределялись по наследству, либо по должности или назначению королем. Заседания парламента стали тайными, и за разглашение сути обсуждений, виновные лица наказывались. Был создан кабинет министров, заседания которого король мог не посещать. Исходя из министерской ответственности, а так же принципа «Король не может быть не прав», за подписанный документ ответственность нес министр. Хотя и такой принцип, дополнительно лишал монарха власти. В итоге деятельность кабинета министров стала контролироваться парламентом. В итоге кабинет министров пребывает у власти, пока находит поддержку большинства парламента. Парламент поддерживает в большинстве кабинет министров, только в случае, когда меньше политических разногласий. Было сформулировано правило о том, что правительство должно формироваться парламентом, а не королем, исходя из большинства какой-либо партии в парламенте, то есть на партийной основе. В течении XVII века развивается еще одна роль парламента – финансовая. Устанавливается прямой контроль над всеми государственными финансами, и к концу XVIII века парламент становится полновластным хозяином. Конституционная монархия превратилась в парламентскую, когда существует ответственное правительство, формируемое из членов лидирующей партии, и выбранное большинством парламента.

 

Задание№6 Тема: Средневековый город с иллюстрацией

Часы на городской башне. Гравюра (XV в.)

Ремесленники. Миниатюра (начало XIII в.)

 

Задание№7

 

Фамилия, имя_______________________________________________

 

I. Прочитай текст на стр. 91 учебника; выполни задания и запиши ответы на вопросы.

 

1. С помощью атласа на контурной карте обозначь:

а) Аравийский полуостров;

б) Йемен, Хиджаз;

в) Мекку и Медину;

г) территорию Арабского государства при Мухаммеде;

д) проложи на карте торговый путь из Карачи в в Дамаск так, чтобы сначала он шел по морю, затем – по суше вдоль Красного моря.

 

2. Кто такие бедуины?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

3. Какую часть Аравии и почему называли «счастливой»?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

 

Что, по мнению автора учебника, было «счастьем» для всей Аравии?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

 

 

4. Перечисли все занятия жителей Аравийского полуострова.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

 

5. Используя текст учебника и соответствующие карты атласа, составь план своего ответа на тему: «Природные условия Аравийского полуострова». В твоем плане должны быть записаны основные мысли твоего выступления.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

 

6. Запиши свои вопросы на понимание, которые возникли у тебя в ходе чтения текста и выполнения заданий.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

 

 

II. Прочитай в учебнике § 11. Запиши ответы на вопросы и выполни задания по тексту.

 

1. Составь план пункта 1 («В ожидании пророка»).

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

 

2. Найди в тексте и запиши 2 доказательства следующей мысли: «Религиозные верования арабов в начале 7 века способствовали их разделению (разобщению)».

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

 

3. Что общего в религиозных верованиях иудеев и христиан?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

 

4. Какой город был главным религиозным центром арабов?   

_____________________________________________________________

 

5. Что такое Кааба?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

 

 

6. Кем считал себя Мухаммед?

_____________________________________________________________

7. Что начал проповедовать Мухаммед в Мекке после того, как его посетило видение?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

 

8. Как стали называть религию, которую проповедовал Мухаммед? Как стали называть последователей этой религии?

_____________________________________________________________

 

9. Что такое хиджра, когда и почему она произошла?

_____________________________________________________________

 

 

10. Какой год считается первым годом мусульманского летосчисления?

_____________________________________________________________

 

 

11. Как стали называть оазис Ясриб после того, как туда переселился Мухаммед?

_____________________________________________________________

 

12. Когда и в результате каких событий Мухаммед вернулся в Мекку?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

 

13. Что объединяет ислам, христианство и буддизм?

_____________________________________________________________

 

14. Перечисли все, во что должен был верить истинный мусульманин и что он должен был делать.

_______________________________________________________

______________________________________________________

 

15. Как называется священная книга мусульман? Из чего она состоит? Какие правила, помимо религиозных, изложены в этой книге?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

 

 

16. Что означают слова «муэдзин», «минарет», «мечеть»?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

 

17. Подумай и запиши ответ на вопрос: как ты думаешь, почему жители  Мекки в большинстве своем не приняли проповедь Мухаммеда, а в Медине, наоборот, у него сразу оказалось много сторонников? Почему Мекка в конце концов покорилась Мухаммеду и его сторонникам?

_____________________________________________________________

 

18. Запиши свои вопросы на понимание, которые возникли у тебя в ходе чтения текста и выполнения заданий.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

 

                             

Задание №8

 

Дозаполнить таблицу

 

	Западная Европа				Византия	Арабы
4 4 век	313 г. - разрешение христианам свободно исповедывать свою религию на территории Римской империи. 325 г. - в Никее собрался первый Вселенский собор, на котором выработан Символ Веры. 395 г. - разделение Римской империи на Западную и Восточную. Великое переселение народов.				330 г.- император Константин перенес столицу Римской империи в Константи-нополь.
5 5 век	Великое переселение народов. 410 г. – взятие Рима готами под предводительством Алариха 476 г. - падение Западной Римской империи; германские племена захватили все территории Западной Римской империи.
	Франки	Италия	Англия	Норманны
	486 г. - франки захватывают Галлию, Хлодвиг становится королем франков.	Остготы основывают свое государство в Италии.	Англы, саксы и юты начинают захваты Британских о-вов
6 6 век	Хлодвиг принимает крещение и крестит всех франков. Записана Салическая правда - законы франков.	568 г. - в Италии свое государство основали  лангобарды	Борьба между кельтами и германцами за земли Британских о-вов.
7 7 век	Франками начинают править майордомы.		Образование 7 англо-саксонских  государств
8 8 век	Майордом Карл Мартелл разбил арабов при Пуатье. Карл Мартелл создает феодальное войско - тяжеловооруженную конницу. Его сын  Пипин Короткий  становится королем франков. 768 г. - начало царствования Карла Великого.	Франкский король Пипин Короткий отвоевывы-вает у лангобардов часть земель и дарит их папе римскому: возникает Папское государство
9 9 век	Карл Великий завоевал большие территории в Европе. 800 г. - папа римский провозглашает Карла Великого императором 843 г. - внуки Карла Великого разделили империю на три части.			Набеги норманнов на Центр. Европу. Образование герцогства Нормандия
110 век	Бывшая территория империи Карла Великого разделилась на множество мелких  самостоятельных  государств. 987 г. - избрание Гуго Капета, графа Парижа, королем Франции.			Эйрик Рыжий открыл Гренландию. Первое плавание норманнов в Америку
111 век	Период раздробленности.			Создание норманнами  собственных государств